¿Altas Capacidades y Suspensos? ¿Cuáles son las razones por las que tu hijo fracasa en la escuela?

Altas Capacidades y Suspensos

 

A punto de terminar el curso muchos padres se preguntan cómo es posible que su hijo, antaño inteligente y con buen rendimiento, tenga ahora tantas dificultades y tan poco interés por aprobar en la escuela. La tensión en casa es posible que este aumentando, pero no importa cuánto le presiones, nada parece hacer reaccionar a tu hijo. Identificado o no, son muchos los niños que sus padres describen como inteligentes, que sin embargo en la escuela pasan por vagos y malos estudiantes.

Observas como tu brillante y curioso niño, apasionadamente comprometido con tantos intereses, se paraliza cuando tiene que realizar algún proyecto o tarea de la escuela. Tratas de engatusarle, le sobornas, amenazas, castigas, pero nada funciona.

Muchos niños suspenden alguna vez, pero algunos parecen desarrollar un patrón crónico que incluye evasivas, desorganización, y esfuerzos de última hora cuando el plazo del examen o para presentar la tarea están encima.   Antes de que regañes a tu hijo una vez más, salgas corriendo a comprar otro libro de autoayuda, o empieces a golpearte la cabeza contra la pared, quizá podemos actuar sobre las razones de esta continua dilación y desidia.

Por lo general, hay uno o más factores que contribuyen a esta actitud :

  • Distractibilidad

    – Algunos niños de alta capacidad están tan inmersos en sus intereses que tienen dificultad para concentrarse en las tareas que les encomiendan en la escuela. Se distraen fácilmente con ideas o proyectos que para ellos resultan mucho más atractivos. La sobre-programación puede exacerbar este problema. Libérale de actividades adicionales, extra-escolares, competiciones y otras distracciones que le alejarán de sus estudios.

    Sin embargo, este comportamiento distraído puede surgir aún cuando no existan todas estas actividades, cuando el niño/a descubre sus verdaderos intereses y éstos no encuentran desarrollo dentro del aula. De allí la importancia de que el aprendizaje y el curriculum académico conecte con los intereses de los alumnos para motivarles y “engancharles”.

  • Desorganización

    – Muchos niños de alta capacidad -hablamos de los niños de alta capacidad viso-espaciales– comparten también una falta de capacidades organizativas y de planificación eficientes y pueden carecer de habilidades de gestión del tiempo. A pesar de la motivación para completar un proyecto, pueden sentirse abrumados cuando tienen que prestar atención a los detalles, la presentación o la tarea implica una planificación a largo plazo.

    La dificultad para administrar su tiempo y estructurar cómo funcionarán es con frecuencia la raíz de este problema. Los alumnos viso-espaciales requieren atención a su forma de aprender, así se indica en la legislación y así lo sugieren los principios de la educación inclusiva : Cómo ayudar a tus alumnos viso-espaciales.

  • Apatía

    – A veces los niños dotados llevan tanto tiempo aburridos y su experiencia en la escuela ha sido tan poco retadora que pierden el interés y realmente no se preocupan por la calidad de su trabajo. Retrasan la finalización de las tareas porque el trabajo para ellos no tiene sentido. Prefieren participar en una multitud de otras actividades que “desperdiciar” su tiempo en fichas repetitivas o ejercicios poco desafiantes que resultan o parecen demasiado fáciles.

    Proponerles progresivamente tareas cada vez más desafiantes, que impliquen procesos de pensamiento superior, que conecten los proyectos escolares con problemas reales en el mundo exterior, que les permita aplicar el aprendizaje de forma inmediata, y entender que su “despertar” puede no ser inmediato, sino que necesitarán un proceso más o menos largo en función de cada niño para volver a “activarse”, es la respuesta a esta apatía.

  • Éxito pasado

– Para muchos niños de alta capacidad sacar buenas notas sin mucho esfuerzo ha sido la tónica general en todos sus años de escolaridad. Si la exigencia no ha estado a su nivel, si su rendimiento se ha evaluado sólo en relación a la media esperada, la lección que ellos han aprendido es que haciendo el trabajo en el último momento y  sin dedicar demasiado esfuerzo, pueden aprobar.

Para muchos su experiencia académica les ha enseñado que terminar las tareas en el último minuto no disminuye la calidad de su trabajo ni afecta al resultado final. Saben que pueden hacerlo mejor, pero también saben que nadie les va a exigir o valorar un mayor esfuerzo. Y con un historial de excelentes calificaciones detrás de ellos, se dan cuenta de que no tienen que trabajar muy duro para pasar. La respuesta entonces es exigir al nivel de cada niño y estimularles para que den lo mejor de sí mismos, no para que alcancen un nivel medio que puede estar por debajo de su capacidad, como hizo este fantástico maestro de infantil :

 

  • Rebelión

    – Esta actitud pasiva y dejarlo todo para el último momento puede también ser una expresión de resistencia o silenciosa rebelión contra la obligación de tener que realizar continuamente tareas que no suponen para ellos un reto, no les estimula, no les interesa. Es una forma de devaluar el proyecto, minimizando su importancia, y expresando ira por tener que trabajar en algo poco atractivo. Incluso si el proyecto es finalmente completado, retrasarlo hasta el último minuto es una forma de protesta silenciosa con la que el niño se siente empoderado.

  • Perfeccionismo

    – Las altas expectativas de éxito que suelen verterse sobre estos niños, tanto en la familia como en la escuela, pueden crear ansiedad y un deseo de retrasar aquello  que le genera esta ansiedad. Cuando los niños dotados no creen que puedan sobresalir en una tarea determinada, no están seguros de su propia capacidad o se les esta exigiendo un nivel de excelencia en áreas que no corresponden a sus capacidades particulares, retrasan esta ejecución hasta el último minuto posible, lo que a su vez aumenta la ansiedad y reduce las probabilidades de éxito.

    Reducir esta responsabilidad, trabajar juntos y hacerle ver, con nuestro lenguaje verbal y corporal, que no les estamos valorando por sus resultados, o que no están obligados a ser excelentes en ningún sentido, que tienen derecho a equivocarse y que están en la escuela para aprender, caerse, errar, y fallar, igual que los demás niños, puede hacer cambiar su actitud hacia los trabajos : Cuando dejé de ser super y volví a ser un niño como los demás

  • Autosabotaje

    – Algunos niños dotados (y en particular los adolescentes dotados) tratan de ocultar sus habilidades a otros. En un intento por mezclarse, pueden disfrazar sus talentos, desempeñarse mal y desprenderse de los éxitos o buenos resultados académicos. Dejar los trabajos para el último momento puede reflejar su ambivalencia frente a este dilema e incertidumbre sobre si minimizar sus habilidades o vivir de su potencial. Y si la calidad de su trabajo sufre, entonces pueden perpetuar la imagen que quieren transmitir.

    La escuela debe ser un lugar que anime a todos los niños a mostrar el máximo de sí mismos, donde aquellos que más se esfuerzan son los más valorados pero también donde la diversidad es entendida. de tal modo que todas las habilidades tienen el mismo valor. Trabajar por este cambio cultura es el primer paso para hacer aflorar el talento.

  • Inseguridad

– A pesar de sus habilidades aparentes, algunos niños dotados dudan de sus habilidades. Pueden sentirse “impostores”, sentir que no son merecedores de la etiqueta de alta capacidad, porque no destacan en las áreas que la escuela apunta como más destacables o así lo perciben ellos. Así, están constantemente preocupados de que sus insuficiencias sean “descubiertas” en cualquier momento. Ellos creen que tienen una imagen que defender y si fracasan de alguna manera, creen que serán señalados como un fraude. Retrasar la finalización de un proyecto es un medio para evitar la ansiedad inevitable que surge cuando se enfrentan a este miedo.

  • Vergüenza

– Junto con la inseguridad, algunos niños de alta capacidad experimentan sentimientos de vergüenza si no logran sobresalir. Sobre todo cuando sus destrezas no correlacionan con las valoradas en el aula, es decir, cuando estamos ante modelos de enseñanza tradicionales. Ellos reaccionan como si esto fuera una acusación contra su inteligencia y sospechan que otros los considerarán inadecuados. Como resultado, la dilación puede ser una excusa; Si un grado menos que perfecto se atribuye a un esfuerzo apresurado, de última hora, entonces el niño puede excusarse a sí mismo argumentando que fue la falta de tiempo y no su capacidad la verdadera culpable.

  • Depresión

– Ocasionalmente, la dilación puede ser un síntoma de depresión. Sin embargo, por lo general coincide con otros signos, como la retirada y el aislamiento de los compañeros, tristeza aparente, cambios en los patrones de alimentación y sueño, y la irritabilidad. En estas situaciones, la dilación de los trabajos puede ser un reflejo de sentimientos de desesperanza y una percepción de que el trabajo escolar carece de significado.

Clasificar la causa de la dilación de su hijo es el primer paso hacia el trabajo en el problema. Las medidas a tomar dependerá de las causas que estén provocando esta falta de implicación. Claramente, un niño cuya dilación es el resultado del perfeccionismo y la vergüenza necesitará un acercamiento diferente que uno cuya preocupación primaria es  la apatía o la falta de reto de los trabajos a realizar.

Recopile información, hable con su hijo, escuche lo que su hijo piensa. Tomar una decisión sobre si el problema es conductual (hábitos, distracción, gestión del tiempo), basado en la escuela (aburrimiento, reto, apatía) y / o el resultado de la ansiedad o la depresión. Determine si la intervención debe ocurrir en el hogar, en la escuela o en ambos, y si un consejero, un psicólogo escolar o un terapeuta ayudarían a resolver el problema.

En muchas ocaciones hemos insistido en la necesidad de que los niños de alta capacidad reciban, desde sus primeros años de escolarización, una educación a la altura de su capacidad, que suponga un reto, un esfuerzo y les obligue a tener que superarse constantemente : lo que los niños de alta capacidad no aprenden

Pero en pocas ocasiones esto es así, pues muchos no son identificados y los que si lo son suelen recibir por respuesta una mayor cantidad del trabajo con el mismo nivel de dificultad y complejidad, sin entender que su mayor desarrollo cognitivo les lleva precisamente a necesitar un mayor reto intelectual, un aprendizaje más complejo y profundo :  Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

Al mismo tiempo el sistema les exige, como muestra de su capacidad, un rendimiento excelente, constante y global, que no corresponde ni con su potencial, ni mucho menos con las medidas que la escuela toma para llevar ese potencial al nivel de excelencia exigido : Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

Cuando no además un nivel de creatividad que antes se ha preocupado de apagar : Capacidad, Creatividad, Compromiso. ¿Qué estamos midiendo?

Suponer que los niños son vagos sin ahondar en las causas de su falta de interés o rendimiento son muestra de lo mucho que nos falta aún para ser una escuela inclusiva, pues, lejos de adaptar nuestros métodos y niveles de exigencia y reto a las capacidades, intereses, y habilidades de cada niño, entender su estilo de aprendizaje y procurar que la escuela sea una experiencia enriquecedora para todos ellos, nuestras aulas sólo se enfocan en trabajar porque todos los niños convergan hacia un modelo de niño adaptado, aplicado y secuencias, aplicando la misma fórmula y el mismo nivel de reto para todos por igual, aspecto sobre el que reflexionemos en estas dos entradas :

¿Qué incluye la inclusión?

Como Gepetto y su Pinocho

 

Articulo original : https://giftedchallenges.blogspot.com.es/2014/03/ten-reasons-your-gifted-child.html

Lo que los niños de Alta Capacidad no Aprenden en la Escuela.

Para muchos la atención al alumnado de alta capacidad es una cuestión elitista. Para otros una cuestión de prioridades, “hay otros colectivos que sí requieren atención y no podemos atender a todos”. Para todas las administraciones, un tema “poco o nada prioritario, que afecta a un % muy pequeño de niños y del que no vale la pena ocuparse mucho”.

La formación del profesorado no se ocupa de este colectivo e incluso los programas de posgrado sobre atención a la diversidad apenas los mencionan. Es más, en nuestro país ni siquiera existe un protocolo de identificación en muchas comunidades (enhorabuena desde aquí a Andalucía, Murcia y Baleares por su esfuerzo), y la evaluación se realiza en base a criterios de lo más variopintos de forma que uno “es” o “no es” en función de quién y bajo qué distrito o administración es evaluado.

El alumnado de alta capacidad requiere de una atención educativa específica por varios motivos, como explicamos aquí, y no sólo por una “mayor” capacidad de aprender sino por un estilo de aprendizaje propio y diferencial que implica una mayor capacidad de racionamiento, síntesis, relación de ideas y pensamiento crítico y creativo.

Pero otra de las circunstancias que hace necesaria esta respuesta educativa específica es que ellos también, tienen derecho a una educación en valores y competencias, que le sirvan para afrontar los retos de su desarrollo personal, profesional, social y crecer con una autoestima positiva, igual que el resto de sus compañeros….

“What a Child does not Learn” (Tracy Inman)

Si durante la etapa de primaria un niño saca buenas notas sin hacer mucho esfuerzo, ¿Cuántas cosas no esta aprendiendo mientras sus compañeros sí lo hacen? ¿Qué efecto tiene la falta de aprendizaje de estas competencias en su vida futura?

ÉTICA DEL TRABAJO

La educación es, no cabe duda, la llave de nuestro futuro. La educación es un privilegio y en nuestro país un derecho al que todos los niños tienen acceso. Ben Franklin solía decir “El talento sin educación es como la plata en la mina”. Podríamos hacerlo extensivo “El talento sin ética de trabajo es como la plata en la mina”. No importa lo brillante que seas, ningún niño tendrá éxito profesional o personal sin una sólida ética del trabajo. Trabajar duro en tareas intelectualmente estimulantes desde que somos pequeños es lo que desarrolla esta ética del trabajo.

RESPONSABILIDAD

La responsabilidad se conduce de forma consciente. Decidimos hacer cosas porque tenemos que hacerlas. Lavamos los platos, llegamos puntuales a nuestro trabajo, cumplimos con nuestros compromisos porque sabemos que es nuestra obligación. Desde muy pequeños deberíamos aprender el papel que este sentimiento de responsabilidad juega en nuestras vidas. Y también deberíamos aprender las consecuencias de esta falta de responsabilidad. Si los niños no se hacen cargo de sus responsabilidades, les estamos privando de la capacidad para desarrollar esta virtud.

SUPERAR LA DECEPCIÓN

Con frecuencia las grandes lecciones de nuestra vida surgen de nuestros errores. A través del error y la desilusión aprendemos cómo levantarnos y seguir adelante. Aprendemos a perseverar y a ser resilentes. Aprendemos que no somos perfectos y que no tenemos que serlo. ¡Aprendemos más de nuestros errores y fracasos de lo que podemos aprender de nuestros aciertos y éxitos!.

Cuando nos enfrentamos a obstáculos a una edad temprana, aprendemos a separar nuestra identidad de la tarea, lo que significa que aprendemos a diferenciar el hecho de fallar en una tarea a fallar como personas. Los jóvenes, también los niños de alta capacidad, deben aprender a enfrentarse a retos académicos. Deben aprender a celebrar los éxitos y aprender de los fracasos.

AUTOESTIMA DESDE EL LOGRO EN UNA TAREA DESAFIANTE.

Todos nos hemos enfrentado a obstáculos que nos parecían abrumadores, tareas que parecían demasiado difíciles. Pero tirar la toalla nunca fue una opción, así que trabajamos y luchamos hasta superar el obstáculo y acabar la tarea. La recompensa intrínseca supera el reconocimiento o el premio. Nos sentimos bien con nosotros mismos, con nuestra ética del trabajo, nuestras habilidades de gestión, nuestra persistencia, y con nuestra capacidad.

Cuando los estudiantes nunca han necesitado trabajar duro en tareas que les supongan un reto, no llegan a experimentar esta recompensa intrínseca,  no experimentan el sentimiento de logro y competencia. Así se centran en el objetivo externo, la nota. Al conseguir buenas notas con poco esfuerzo, les estamos privando de una herramienta vital en su desarrollo y su vida : la auto superación.

HABILIDADES DE GESTIÓN DEL TIEMPO.

Los adultos a menudo hacemos juegos malabares con el tiempo : padres, esposos, hijos, empleados/empleador, voluntario, vecino, amigo, etc. Cada rol demanda algo de nuestro tiempo y energía y nos obliga a organizar nuestro tiempo. A través de la experiencia vamos adquiriendo una mayor destreza para gestionar este tiempo haciendo un seguimiento de las responsabilidades que cada uno de los roles que desempeñamos nos requiere, estimando el tiempo que necesitamos para cada una de ellas y acometiendo las tareas.

Sabemos las dificultades que se derivan si fallamos en esta gestión y, al contrario, la satisfacción de una buena gestión que puede llevarnos a disfrutar de algún rato libre. Los niños que no tienen que esforzarse para sacar buenas notas no sabrán cuanto tiempo necesitarán para hacer un trabajo o realizar una tarea en algún momento futuro. En lugar de aprender a gestionar su tiempo de forma gradual a lo largo de su escolarización, tendrán que aprenderlo de forma repentina, y quizá dolorosa en el mundo real.

HÁBITOS DE ESTUDIO.

Auto-disciplina, gestión del tiempo, establecer metas, son habilidades implícitas en los hábitos de estudio. Cuando los niños no necesitan estudiar no desarrollan estos hábitos de estudio, por lo que cuando lleguen a una edad donde los contenidos si les supongan un reto, simplemente ¡no sabrán cómo estudiar! ¿Cómo enfrentarse a un texto largo? ¿Cómo tomar notas y hacer esquemas? ¿Cómo prepararse para un examen? ¿Cuánto tiempo necesito?. Estos hábitos deben desarrollarse desde los primeros años de escolarización para preparar al alumno para los cursos más complejos.

FIJACIÓN DE METAS.

No podemos alcanzar metas si antes no nos las hemos planteado, como tampoco podemos llegar a objetivos que son irreales. Pero tampoco podemos alcanzar nuestras metas si no tenemos una estrategia que gradualmente nos aliente a lograr este objetivo y nos permitan acercarnos al objetivo etapa por etapa. Los estudiantes necesitan desarrollar práctica en la fijación de metas y su consecución, pues esta práctica tendrá un efecto en sus vidas, tanto a nivel personal, como profesional y social.

TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Valorar los pros y los contras, predecir las consecuencias de nuestras decisiones, desglosar sistemáticamente las cuestiones de importancia, jerarquizar las opciones estableciendo un criterio de importancia.. todas estas habilidades entran en juego cuando tomamos una decisión o resolvemos un problema.

Si los niños no tienen experiencias que activen estas habilidades a una edad temprana no habrán adquirido la destreza suficiente para tomar buenas decisiones en su vida futura.

SACRIFICIO.

Como adultos entendemos el valor del sacrificio. A menudo sacrificamos nuestro tiempo libre para cumplir nuestros compromisos. Sacrificamos lo que queremos hacer porque otros quieren hacer algo distinto. Pero si de estudiantes demoramos nuestra tarea para jugar con la consola y después la realizamos sin poner demasiado esmero y aún así obtenemos una buena nota, no estamos aprendiendo el valor del sacrificio que tan necesario es en la vida real.

La lista podría ser más larga, pero lo verdaderamente aterrador de todo esto es que estos son los ingredientes de una vida satisfactoria. ¿Qué no aprenden estos niños? No aprenden los valores y las competencias que necesitan para tener una vida productiva y ser un ciudadano que aporte a su entorno. ¿Serío no?

Extracto del original “What a child does not learn”, escrito por Tracy Inman, de “The Center for Gifted Studies” wws.wku.edu , originalmente publicado en “The Challenge, no. 18. Winter 2007, pp.17-19”


Nuestro país no hace ningún esfuerzo por este alumnado. Ni tan siquiera el esfuerzo de identificarlo debidamente. Así, las cifras del Ministerio de Educación arrojan un escueto 0,20% del alumnado identificado, con Comunidades Autónomas que apenas alcanzan el 0,02 ó 0,06%. Esto significa que un 10% de los niños en nuestras aulas, nada menos que 800.000 pequeños están creciendo sin desarrollar habilidades de persistencia, resilencia, organización del trabajo, responsabilidad, asunción de riesgos, sacrifico y entrega. Lo que significa que un % similar de nuestros futuros ciudadanos no tendrán las destrezas necesarias para ser ciudadanos que aporten de forma positiva a su comunidad. A todos ellos la educación les habrá fallado.

Muchas familias conocen de lo que se esta hablando en este artículo. La crónica de una “apatía anunciada”, el tópico en el desarrollo de un niño de alta capacidad : Notas excelentes en primaria, fracaso en secundaria o bachillerato, con un condicionante añadido, sentirte un fraude. Pues ni el propio niño, ni su familia, ni el profesorado, entienden cómo es posible que teniendo alta capacidad las notas no acompañen. Los niños creen entonces que en realidad “no son tan listos, y se sienten un fracaso, un engaño”. Una situación de la que no todos logran reponerse.

El principio básico de la educación no es igualar, o “compensar” los dones que cada niño ha recibido al nacer. La función del maestro no es la de frenar a unos y reforzar a otros para obtener un alumnado homogéneo. El principio básico de la educación es generar un entorno donde todos los niños, TODOS, puedan crecer de forma positiva y equilibrada, trabajando su autoestima personal, esto es, llevando su potencial tan lejos como sea posible y aportándole las herramientas y fortalezas personales que le sirvan para desenvolverse en la vida. La educación debe suponer un reto personalizado para cada niño. Un reto que le ayude a desarrollar una autoestima positiva y los resortes necesarios para afrontarlo.

¿Qué es más importante para nuestro futuro, aprenderse de memoria todos los ríos de tu región, o sentirse valioso, retarte a ti mismo, proponerte metas, trabajar por conseguirlas y sentir la satisfacción del logro, haber sido capaz de superar obstáculos, persistir, atreverte, perder el miedo a equivocarte, a no ser perfecto, desarrollar tu pensamiento crítico y creativo?…. ¿Entonces por qué la educación se centra en lo primero?

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7 Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado de Alta Capacidad.

La respuesta educativa para los niños de alta capacidad, desde que fueran incluidos en el grupo de alumnado con necesidades específicas, ha replicado las medidas definidas para el alumnado con problemas de aprendizaje, esto es:

  • Derivación al departamento de Orientación.
  • Propuesta de actividades de refuerzo/enriquecimiento adiconales a las tareas ordinarias.
  • Diseño de un PI (plan individualizado) específico para “el/la” alumno/a, bien mediante su desviación al “rincón de enriquecimiento” o al “aula de enriquecimiento”, para el que se diseña una serie de actividades.

Pero del mismo modo que la respuesta para el alumnado N.E.E esta clamando por una respuesta diferente que pasa por un cambio metodológico hacia propuestas activas que permitan a cada alumno participar y aportar desde sus fortalezas y trabajar así sus debilidades, el alumnado de alta capacidad necesita igualmente beneficiarse de una respuesta INCLUSIVA de aprendizaje multinivel, cooperativo y creativo.

Desde la experiencia del pasado mes de Noviembre y Enero formando a profesores de la C.A.M. y la JCLM a través de sus centros de formación, -un total de 300 profesores asistentes-, hemos recopilado algunas propuestas educativas que se repiten con cierta frecuencia y que incluso son aconsejadas desde algunos manuales de atención al alumnado de alta capacidad, pero que, sin embargo, aportan poco al desarrollo del potencial.

  1. No actuar hasta que la evaluación no “confirme” las altas capacidades.

Por supuesto que una evaluación psicopedagógica aporta mucha información sobre el menor. Pero nuestro sistema cuenta con los recursos que cuenta y todos sabemos que una evaluación motivada por alta capacidad esta a la cola por considerarse menos “urgente”.  Así, el alumno/a puede estar meses, incluso años, sin recibir respuesta alguna, en espera de la evaluación.

Sin embargo, y salvo para medidas consideradas como excepcionales según la normativa de cada comunidad -por lo general sacar al niño del aula y salto de curso- el maestro o profesor tiene total autonomía y autoridad para atender a cada uno de sus alumnos en función de lo que cada uno le demande.

No esperamos el informe del oculista para sentar en la primera fila a un niño en el que observamos ciertos problemas con la vista. No esperamos el informe del orientador para explicar las cosas de otro modo o reforzar la lectura, escritura o matemáticas cuando observamos que un niño aprende a leer con más dificultad, o le cuesta hacer algún ejercicio de matemáticas. Del mismo modo, no necesitamos esperar el informe psicopedagógico para que nos confirme que un niño o niña en el aula aprende con más rapidez, o tiene un interés particular en algún tema, o su capacidad de razonamiento esta por encima de la media.

La respuesta esta en manos del educador y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada niño. Esperar la “etiqueta” no es imperativo para empezar a actuar.

  1. Definir actividades de enriquecimiento para “cuando acabe la tarea ordinaria” y a las que sólo el alumno identificado como alumno de alta capacidad puede acceder, generalmente derivándolo al “rincón de enriquecimiento”.

Imaginemos que el/la estudiante tiene un metabolismo con necesidades específicas y que además come muy rápido, de forma que el médico indica que necesita una dieta mejorada de productos biológicos. Entonces el personal del comedor del centro determina aportar esta dieta a este alumno/a “una vez haya acabado la comida ordinaria”. Y así, cuando acaba el menú que comparte con todos, le llevan a un rincón del comedor para que coma en soledad un cuenco de quinoa biológica. Ningún niño o niña más, aunque les apetenciera, puede tomar de ese cuenco.

¿Cuánto tiempo tardará este niño/a en dejar de acabar pronto su comida “ordinaria”? ¿Qué efecto pensáis que tiene esta dieta “adiconal” cuando se aplica una vez se esta “empachado” del “menú ordinario”? ¿Cómo le mirán el resto de niños que quizá en secreto, también estan aburridos de ese menú o también les sienta mal, pero nadie lo ha detectado? ¿Cómo le miran los demás que no han probado nunca la quinoa y la ven como un premio que a ellos se le niega?

comiendo sólo

Es necesario comprender que las altas capacidades suponen ante todo un desarrollo madurativo de los procesos cognitivos que corresponde a una edad superior. Por ello, su capacidad de razonamiento, de síntesis, de relacionar ideas, y su curiosidad les exige tareas más complejas. Todo el tiempo que pasan en un método de aprendizaje pasivo, basado en fichas, repeticiones y tareas que no retan ni implican habilidades de pensamiento superior (analizar, evaluar, crear), es tiempo que están sintiéndose frenados, obligados y forzados. Y estas emociones generan aburrimiento, desmotivación, desinterés y una actitud negativa hacia el aprendizaje.

Cuando además se diseñan actividades a las que sólo puede acceder aquel alumno que esta identificado, genera un coste social que puede tener graves consecuencias. Desde sentirse aislado hasta bullyng, o rechazar estas medidas para no ser separado de sus amigos. Pueden vivirlo más como un castigo a su “capacidad” y con frecuencia generan rechazo hacia esa capacidad y surge el temido “¡Mamá no quiero ser inteligente!”.

La respuesta no pasa por diseñar nuevas fichas, miniproyectos estructurados o mandarlos al rincón a trabajar en solitario frente a algún programa de ordenador. La respuesta implica una metodología de aprendizaje multinivel y cooperativa que implica y beneficia a todo el aula.

  1. “Usar” a los niños de alta capacidad para “equilibrar” los grupos.

El objetivo de todo trabajo cooperativo es desarrollar destrezas de colaboración, debate, defensa de las propias posturas, escucha comprensiva hacia las posturas de los demás, integración de ideas y posturas en otras nuevas, generar un aprendizaje activo y creativo y que cada alumno se nutra de lo que los demás pueden aportarle. Por eso, y para que todos obtengan un beneficio de ese trabajo en grupo y suponga para ellos un aprendizaje, -también para los niños de alta capacidad-, debemos tener en cuenta las habilidades y capacidades de cada niño y el objetivo de la tarea, y organizar los grupos bajo criterios flexibles adaptados al objetivo y tipo de tarea de cada proyecto.

Por ejemplo, en una actividad que genere mucho debate de ideas, no podríamos agrupar a un niño introvertido con un grupo de niños extrovertidos, pues éste no tendrá oportunidad de trabajar su capacidad para argumentar, sino que se verá abrumado por la velocidad y vehemencia de los más extrovertidos. Sin embargo, en un grupo de niños semejantes, cada uno se encontrará en un entorno suficientemente seguro como para ir “un paso más allá” y atreverse a debatir.

Del mismo modo, en una actividad que implique una capacidad de razonamiento mayor (un trabajo de matemáticas o física), debemos agrupar a los niños en función de su capacidad, para que aquellos con más destreza en estas asignaturas puedan avanzar y profundizar más, sentir que aprenden y se retan entre si, y aquellos para quien les resulte más difícil se apoyen entre si y tengan además más tiempo de apoyo del tutor/maestro.

Otras actividades donde se requieran distintos roles de comunicador, investigador, organizador, diseñador, dibujante, etc.. requerirán de un agrupamiento hetereogéneo, que tenga en cuenta los distintos perfiles o estilos de aprendizaje de forma que los niños funcionen como especialistas y aporte cada uno desde su habilidad concreta.

En definitiva el objetivo no debe ser el “reparto equitativo de capacidades” entre los grupos pues de esta forma no se enriquecen unos ni otros. Sino servir las necesidades individuales de desarrollo de cada alumno, dándoles la oportunidad de avanzar un paso más allá sobre su propio punto de partida y gracias a su propio esfuerzo personal. Debemos cambiar la premisa del agrupamiento heterogéneo siempre por la de agrupamientos flexibles.

  1. Reservar el rol de “líder” o pseudo-profesor a los niños de alta capacidad.

Otra propuesta que se suele repetir es, una vez se organizan los grupos de forma hetereogénea (intentado obtener ese reparto “equitativo” de la capacidad entre todos los grupos), es dar al niño/a de alta capacidad, para “dinstinguirle” del resto, el rol de líder u organizador.

Esto viene a responder de algún modo al estereotipo de niño de alta capacidad que muchos tienen en mente como prototipo : “niño/a extrovertido, competitivo y mandón”. Y responde además a la conciencia de que sabemos que, al distribuir los grupos de forma hetereogenea con el único criterio de compensar o equilibrar “capacidades”, el trabajo en grupo no esta generando un aprendizaje real para el niño de alta capacidad, por lo que optamos por darle el papel de “jefe” para que no se aburra y haga “algo”.

Es un error pensar que todos los niños van a disfrutar de este papel. No en balde un 60% de niños/as de alta capacidad son de perfil introvertido. Forzarles a asumir este rol sin tener en cuenta su propia personalidad es ponerles en una situación incómoda y que no desean. Del mismo modo habrá niños en el aula que sí tengan esta habilidad sean o no de alta capacidad, a los que les estamos negando la posibilidad de mostrar sus cualidades.

Otra costumbre es hacer que los niños de alta capacidad -y sólo ellos- asuman el rol de pseudo-maestros. Algunos niños en infantil o primeros cursos de primaria sí disfrutan de ello y así la maestra cree estar sirviendo de algún modo sus necesidades. Pero las necesidades de los niños de alta capacidad en relación a la escuela son, como para el resto de niños, desarrollar sus capacidades y hacerlo en un entorno social que además le permita trabajar competencias y habilidades que generen un desarrollo emocional y social equilibrado y positivo. Ponerle en el rol de maestro puede tener consecuencias negativas para el menor a corto plazo -rechazo por parte de sus compañeros a medida que éstos crecen- y a largo plazo -asunción de un rol maternal/paternal respecto de sus semejantes en su edad adulta, pudiendo perjudicar sus relaciones de pareja y amistad.

La tutoría entre iguales es una herramienta positiva para el aprendizaje cuando ésta se comparte entre todos y los niños asumen de forma alternativa el rol de tutor y aprendiz. Lo que no es correcto es que un determinado niño o niña, por el hecho de estar identificado y etiquetado sea el único que asume este rol de tutor de sus semejantes.

Así, valoremos las opciones de forma individual y particular, teniendo en cuenta no la capacidad general de un niño medida en un test, sino el perfil de áreas en las que destaca, su personalidad, estilo de aprendizaje, fortalezas y debilidades, y diseñemos las actividades y roles en función de esta información y no partiendo de estereotipos que nos hacen plantear las mismas opciones para todos los niños que comparten una etiqueta, como si todos fueran iguales y respondieran al mismo patrón.

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  1. Confundir actividades Creativas con actividades artísticas.

 Con frecuencia también encontramos algunas de estas repuestas:

  • “No es de alta capacidad porque tiene la creatividad baja, seguramente porque su psicomotricidad fina no esta aún muy desarrollada y por eso sus dibujos no son muy precisos”.
  • “Se trabajará la creatividad desde el área de plástica proponiendo distintos proyectos de manualidades y dibujo”.
  • “Trabajo interdisciplinar que incorpora propuestas creativas coordinadas con la maestra de plástica”.

Creatividad es la capacidad de resolver problemas de un modo distinto o inusual. Creativo es quien busca caminos diferentes a los habituales o conocidos. Para determinar si una persona es o no creativa hay que proponerle resolver un problema. Desde cómo ir de un sitio a otro, librarse de un montón de tierra, resolver un problema matemático, o inventar un artefacto que de respuesta a una necesidad determinada.

Se puede ser creativo y no hacer “buenos” dibujos. Se puede ser creativo y tener un mal desarrollo de la psicomotricidad fina. Incluso se puede tener creatividad artística sin usar las manos, como los raperos con sus piques, los juglares medievales o nuestras chirigotas . También se puede dibujar muy bien y no ser creativo. Por ejemplo aquellos que se dedican a copiar obras de arte, tienen una gran destreza para dibujar y pintar, pero no son creativos, o no lo son en el ejercicio de esa tarea.

Así es necesario romper con este falso binomio que iguala creatividad y dibujos bien ejecutados. Creativo puede ser un empresario, un arquitecto, un cocinero, un barman, un científico, un informático o un matemático, también por supuesto un artista. Hemos de entender la creatividad en su verdadera dimensión, como la capacidad de crear y resolver de forma diferente y nueva. Es el pensamiento creativo y divergente, y no su capacidad artística la que distingue a los niños de alta capacidad, aunque por supuesto también puedan compartir cualidades para esta expresión artística.

Cómo funciona una mente creativa (vídeo 30 seg.))

  1. Definir el “proyecto perfecto”.

Los proyectos pretenden ser una fórmula de aprendizaje abierto que genere mayor complejidad y profundidad del aprendizaje partiendo de los intereses del alumno y motivándolo para que implique habilidades de pensamiento superior.

Sin embargo, hay una tendencia a creer que es la creatividad e implicación del maestro la que entra en juego y así, se diseña una serie de actividades que se encuentran perfectamente definidas, planificadas y estructuradas : “Trabajaremos el proyecto X. En la primera sesión el niño buscará en la web Y la información Z para responder a las preguntas 1, 2 y 3. En la segunda sesión, realizará un mural con recortes de revistas que nos muestre este aspecto determinado. En la sesión 3 hemos diseñado un juego de fichas que el niño jugará durante 30 m……”. Y así sucesivamente.

Primero, hemos de sacar los proyectos del aula de enriquecimiento y usarlos para enriquecer el aula ordinaria. Después, hemos de dejar que los niños elijan el tema, el formato, y en qué dirección quieren investigar. Que partan de sus ideas, de su propio debate. No se trata de diseñar un circuito más creativo para que el alumno/a se entretenga la hora que esta en el aula de enriquecimiento. Sino de enriquecer el aula devolviendo el protagonismo a los alumnos, dejando que ellos decidan que y cómo aprender, y en qué aspectos profundizar, permitiendo que cada uno llegue tan lejos como su curiosidad e intereses le lleven.

  1. “En ningún caso se le adelantarán contenidos de cursos superiores”.

Otra propuesta que aparece con frecuencia. Ya hemos apuntado varias veces que la aceleración (en sus distintas formas) es una medida cuyos efectos han sido ampliamente estudiados demostrando su efectividad. No se explica que a pesar de la solidez de la investigación científica, los documentos internos que se manejan en nuestro sistemas educativos insistan, subrayen y destaquen la advertencia de no adelantar contenidos, como quien advierte de un peligro o daño irreparable para el menor.

Por tanto, sí, sin miedo, dejar que los niños avancen por el curriculum, que aprendan llevados por su curiosidad e intereses. Quitar el techo, las barreras, las fichas y hasta los asientos. ¡No les limitéis¡.

¿Y cómo debemos responder?

Cuanto más aprendemos más entendemos que la respuesta a la diversidad no es una cuestión de etiquetas, recursos e itinerarios diferentes que generan, a nuestro juicio, un estrés y carga de trabajo al educador casi imposible de llevar, lo que puede explicar la falta de atención a un alumnado que, se cree, “no necesita ayuda” o “no necesita tanta ayuda”.

Partir de un modelo de instrucción estándar en el que el maestro/profesor distribuye contenidos que se encuentran previamente definidos y estructurados, imposibilita atender a aquellos que necesitan otro ritmo, ya sea más lento o más rápido, a aquellos que aprenden de otro modo, que necesitan moverse, hacer, o ver y coarta la curiosidad, necesaria para la motivación hacia el aprendizaje. En este modelo atender la diversidad exige un nivel de recursos humanos muy elevado, para ir sacando a los niños del aula en horas concretas, que, a la postre rara vez consiguen su objetivo y desde luego no responden a un modelo inclusivo.

Atender la diversidad y hacerlo desde un óptica inclusiva implica que todos los niños se sientan parte del proyecto educativo, que éste permite su participación desde sus habilidades y capacidades, que tiene en cuenta sus intereses y que les apoya en el desarrollo de sus debilidades, pero que sobre todo da cabida a sus fortalezas. Pues es así como el niño se descubre a sí mismo y genera una autoestima positiva y una actitud emprendedora hacia el aprendizaje y los retos.

Desde el blog www.yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com estamos compartiendo con todos vosotros las experiencias que varios maestros de infantil y primaria y profesores de la ESO y Bachillerato de la escuela pública en Madrid y Castilla La Mancha, están desarrollando en su aula, generando un entorno de aprendizaje multinivel y retador que integra los intereses y capacidades de todos, dando, también a los niños de alta capacidad, la oportunidad de desarrollar su potencial y hacerlo en un entorno social. Ellos están comprobando la reacción de su alumnado y se están sorprendiendo de cuán lejos pueden llegar cuando se les quita el techo y se les devuelve el protagonismo y de cómo aumenta la motivación y se mejora el clima del aula.

También aquí puedes encontrar propuestas de transformación del aula para el desarrollo del talento, de todo el alumnado:

Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

Lo mejor del 2016 (3/3) : Respuesta Educativa para el alumnado de Alta Capacidad.

Pedagogía diferencial : Agrupamiento por Capacidad (Javier Tourón)

Cansados de “Esperar”.

Cuando los alumnos más capaces por fin exhalan  :

Aceleración y Agrupamiento Flexible.

Los niños de alta capacidad a menudo perciben la escuela como fácil, demasiado fácil.

¡Y ese es el problema!.

Aunque a algunos niños les pueda parecer  atractiva la idea de holgazanear en la escuela, una vez que las clases se convierten en rutinarias y simplistas, sus días se convierten en algo aburrido, tedioso y una pérdida de tiempo y sentido. Muchos niños de alta capacidad se dan por vencidos, mantienen la respiración y esperan hasta que puedan, quizá, encontrar alguna oportunidad de aprendizaje significativo. Se mantienen en estado “off”.

Cuando por fin experimentan una clase que combina un aprendizaje en profundidad, creatividad y un ritmo más acelerado, en la que además tienen la oportunidad de interactuar con compañeros parecidos a ellos, por fin sienten cierto alivio :

Juan se dio cuenta que podía exhalar cuando empezó sus clases en 3º de la ESO. Además del ritmo más acelerado por fin fue agrupado con compañeros similares a él, después de años compartiendo aula en clases hetereogéneas. “Por fin puedo respirar, es como si hubiera estado dormido, esperando alguna oportunidad para aprender, y ahora siento que el mundo entero se abre para mi. He estado esperando tanto y he estado tan aburrido. He tenido que contenerme siempre en las clases porque los otros niños se hubieran reído de mi, así que me mantenía un paso atrás”.

 “Pero ahora estoy en clase con otros niños inteligentes. Y puedo hablar alto y opinar. Y podemos debatir unos con otros sobre temas que nos interesan, y nadie se va a reir de mi si digo algo que suene “inteligente”. Y el profesor es una pasada y nos deja hablar de cosas que nos interesan. No sólo aprendemos contenidos, ¡profundizamos en ellos!. Por fin la escuela es divertida de nuevo. Es como si hubiera estado conteniendo la respiración en los últimos años… y ¡por fin puedo soltar el aire!.

Aceleración y Agrupamientos Flexibles por Capacidad.

Muchas escuelas han descuidado las necesidades de los niños más capaces rehusando ofrecerles opciones como el agrupamiento por capacidad y la aceleración. A veces basándose en la asunción de una supuesta equidad, y otras como resultado de las ideas equívocas que manejan sobre cuáles son las necesidades de los niños de alta capacidad por lo que suelen ofrecer respuestas de enriquecimiento puntual e individual, que les aislan del resto del grupo y no suponen una diferencia significativa en su instrucción.

En contraste a estas suposiciones, un reciente meta-análisis realizado por la Universidad de Duke en Florida, EE.UU (acceder aqui al estudio) revisado por los investigadores Steenbergen-Hu, Matt Makel y Olszewski-Kubilius, subraya que la aceleración y la agrupación por capacidad son herramientas que elevan el rendimiento académico, tanto para los estudiantes de alta capacidad como para los que tienen problemas de aprendizaje. Es más, estos estudios demuestran que estas prácticas -que implican pocos recursos económicos y personales- suponen un gran beneficio en el aprendizaje de todos los grupos de estudiantes en términos de implicación, motivación, sentimiento de pertenencia, autoestima académica, disfrute del aprendizaje, desarrollo del potencial y mejora de las relaciones sociales.

  • La aceleración académica se ha recomendado tanto para niños de alta capacidad desde la publicación de A Nation Deceived (una nación engañada), y más recientemente A Nation Empowered (Una nación empoderada). Continúa siendo una herramienta reconocida (see NAGC) por su bajo coste y elevada efectividad que ofrece a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de brillar y desarrollar su potencial. Todos los estudios muestran que los alumnos acelerados se ven beneficiados de esta medida pues su rendimiento académico global se mantiene en niveles elevados y su motivación y sentimiento de pertenencia a un grupo se elevan.
  • La agrupación flexible en función de la capacidad es aún más fundamental pues permite a los estudiantes interactuar con similares, algo que la aceleración no siempre consigue. De acuerdo a un estudio 2013 National Bureau of Economic Research, los agrupamientos por capacidad mejoran las notas de los niños en todos los niveles. Estos análisis encontraron que los estudiantes se benefician tanto de los agrupamientos dentro del aula (pequeño grupo) como agrupamientos basados en el interés que implicaría a alumnos de varios cursos (clubs o clusters de aprendizaje). Al mismo tiempo, también ponen en relevancia que los agrupamientos fijos (aulas separadas donde los alumnos se clasifican en función de una capacidad medida y establecida previamente , no tienen efecto sobre el rendimiento académico). 

Como el Dr. Olszerski-Kubilius apunta:

“Cuando se usa de forma apropiada, los agrupamientos por capacidad no se sujetan a determinadas etiquetas permanentes de los estudiantes y no les impide moverse arriba o abajo a lo largo de sus desarrollo académico. Al contrario, el agrupamiento flexible por capacidad es una herramienta utilizada para hacer coincidir la capacidad e interés de un estudiante por aprender, con la instrucción que le aporta, asistiéndole con el contenido correcto, al estudiante concreto, en el ritmo y momento adecuados.” (*)

La clave esta en esta flexibilidad, pues los agrupamientos deben tener en cuenta el objetivo del trabajo y las destrezas a trabajar en cada momento, el perfil personal de cada estudiante, su estilo de aprendizaje y de expresión. La combinación de todos estos factores nos dará la clave bajo la que realizar los agrupamientos en cada momento, asignatura y proyecto. Esta herramienta permite además al profesor dedicar más tiempo a aquellos alumnos que más lo necesiten en cada unidad concreta, con el claro objetivo de trabajar para elevar el nivel de rendimiento y desarollo de cada uno de sus estudiantes.

Cuando nos libramos del aburrimiento

El comienzo de 3º de la ESO supuso un respiro para Juan. Ese momento de alivio puede ocurrir en un punto distinto para otros. A lo largo de una clase particularmente interesante y significativa, durante una actividad extracurricular suficientemente retadora, o en un campamento para niños de alta capacidad en el que se les permite explorar sus intereses, libres de las cargas y la presión de tener que enmascarar su capacidad.

Para muchos su pasión por aprender no se desata hasta la facultad o incluso más tarde :

Alicia holgazanéo durante toda la secundaria. Ella se apuntó a todas las clases avanzadas que ofrecía su pequeña escuela del medio-oeste y que combinaba con algunas clases on-line. Aunque se graduó con las mejores calificaciones y excepcionales puntuaciones en las pruebas inter-centros (SAT), ella sabía que sería duro conseguir entrar en una facultad de élite elite college, pero su situación de “minoría geográfica” le ayudó a aumentar sus oportunidades.

Así que empezó la facultad y estaba emocionada al descubrir que era aún más estimulante de lo que había esperado:

Nunca pensé que sería tan diferente. Primero me sentí intimidada y preocupada por si no sería capaz de superarlo. Pero era tan increíble estar en esas clases con otros estudiantes tan interesados por aprender – que no giraban sus ojos intentado evadirse del trabajo. Tampoco intentaban esconder que eran inteligentes intentando encajar todo el tiempo. Estaba tan acostumbrada a hacer lo que tenía que hacer sólo para obtener el grado para poder entrar a la universidad, que lo que estaba aprendiendo no importaba. ¡Pero ahora si importaba!. Ahora voy a estudiar con profesores increíbles que aman lo que hacen y que esperan que a nosotros nos importe lo que estamos aprendiendo. Aunque el trabajo es duro, me siento muy aliviada de haber encontrado un lugar como este”.

Pero otros pueden no experimentar esta sensación de “alivio” en ningún momento a lo largo de su formación, desperdiciando un enorme potencial. En un momento histórico en que la riqueza de las naciones y su capacidad para servir las necesidades de sus ciudadanos depende más que nunca del talento de sus habitantes, este hecho adquiere un mayor dramatismo, pues revierte negativamente en toda la sociedad.

Son muchos los casos conocidos de grandes “genios” cuyo paso por la escuela supuso un constante tedío y aburrimiento. Sin embargo superaron esta primera etapa y mostraron al mundo el gran potencial que escondían y que la escuela desahució. Desde Walt Disney a Pepe Rodriguez (Masterchef), Steve Jobs o Edison, Ben Carson o Isaac Asimov. La cuestión es, ¿Cuánto niños con alto potencial tienen una experiencia tan negativa en la escuela que crecen pensando que no sirven para nada y malgastan su talento por falta de oportunidades y el estímulo adecuado? ¿Qué consecuencias tiene esta situación en su desarrollo emocional, personal y social?.

Las consecuencias de esta negligencia

Desatender a los niños de alta capacidad negándose a atender sus necesidades educativas, especialmente cuando existen soluciones de bajo coste y elevada efectividad, no sólo contribuye a años de aburrimiento, bajo rendimiento, y un desperdicio de potencial, sino que puede generar problemas sociales y emocionales. (el aburrimiento es el origen de diversos problemas emocionales).

Pasar años y años en la escuela, mirando el reloj, con los ojos perdidos buscando algún atisbo de distracción a través de la ventana, preguntándote una y otra vez ¿por qué tiene que ser esto tan soberanamente aburrido? es la experiencia que lacra el desarrollo de muchos de nuestros estudiantes más capaces.

En los recobecos de su memoria, muchos niños de alta capacidad recuerdan la alegría que un día sintieron por aprender, su innata curiosidad, la chispa que sintieron al descubrir algo nuevo, cuando aún no pensaban que aprender debía ser algo lento y tedioso. Esta sensación desaparece rápidamente de sus vidas, cuando ingresan en las escuelas y se convierten en presos de los grupos hetereogéneos, y las lecciones hechas a medida de la media.

¿Qué tiene que cambiar?

1.    Reconocer que los niños de alta capacidad tienen sus propias necesidades educativas.

La escuela tiene que admitir que no todos los niños aprenden de la misma forma y al mismo ritmo. Que algunos niños desarrollan un ritmo de aprendizaje alejado de la norma y necesitan una instrucción avanzada, intensiva y acelerada. Los niños de alta capacidad no sólo son más “inteligentes”, ellos aprenden y se relacionan con el mundo de un modo distinto. Captan las ideas más rápidamente, con mayor profundidad y complejidad, y necesitan muy pocas repeticiones (o ninguna) para manejar con destreza un concepto.

Muchos son emocionalmente intensos, desarrollan un sentido de la ecuanimidad y justicia social de forma precoz y más intensa y reflexionan sobre temas existenciales de la vida a una edad muy temprana, sorprendiendo a adultos y compañeros. Otros muestran un desarrollo asincrónico que a menudo les genera problemas sociales, pues su madurez esta por detrás de su capacidad intelectual.

Sin el reconocimiento de estas diferencias, las escuelas están provocando el aburrimiento de sus alumnos más capaces, fallando a la hora de atender sus necesidades de aprendizaje.

2.Ofrecer los servicios adecuados.

Por desgracia, incluso en los casos en los que existe el reconocimiento de estas diferencias, muchas escuelas fallan a la hora de proveer los servicios adecuados para el desarrollo y aprendizaje de estos niños. Por cuestiones funcionales, financieras, políticas, filosóficas o ideológicas, los niños de alta capacidad reciben la misma instrucción, en el mismo formato, y con los mismos contenidos que otros.

Aunque esto nos pueda parecer lo más justo y equitativo, supone una tremenda injusticia pues implica privar a todo un colectivo del derecho a una educación adecuada, condenándoles a tener muchos períodos de tiempo perdido en sus vidas académicas y a renunciar a su innata capacidad de imaginar, relacionar, crear y profundizar.

Estos servicios no son nunca una atención puntual de 1 o 2 sesiones a la semana en proyectos individuales que de nuevo no tienen en cuenta sus intereses, sino que pasa por un cambio metodologíco en el aula, que incluya el aprendizaje multinivel y personalizado. Implica una escuela orientada al desarrollo del talento de todos sus estudiantes : Como Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

 3. Eliminar los errores en la concepción y comprensión de la alta capacidad.

Manejar un concepto erróneo sobre las altas capacidades es algo común. Muchos los miran con suspicacia, como simples empollones, bichos raros que no encajan, o el producto de padres que los sobre-estimulan y les entrenan para que obtengan un rendimiento mayor.

Pero no existe ninguna instrucción académica capaz de infundir la complejidad y profundidad cognitiva que ellos poseen. Son un grupo ampliamente diverso bajo cualquier perspectiva : desde el rango de sus capacidades, sus necesidades emocionales y sociales, su entorno familiar y socio-económico, sus estilos de aprendizaje. Estos niños necesitan garantías de una escuela libre de prejuicios y falsos conceptos que sepa darles una oportunidad de aprendizaje que les involucre.

4. Una cobertura legal rápida y efectiva.

Es sorprendente que este colectivo de niños y familias se encuentre aún tan desamparado a la hora de reclamar un derecho legal, como lo es el derecho a recibir una educación adecuada para su desarrollo personal. La fragmentación de las responsabilidades, la falta de unificación de criterios y el escaso interés de todos los estamentos de la administración por establecer un protocolo de identificación y evaluación profesional y de calidad, deja a miles de niños en una situación de desamparo con graves consecuencias para su desarrollo personal, su aprendizaje y su estabilidad emocional.

A ningún niño se le debería negar su derecho constitucional a una educación ajustada y apropiada. Ningún niño debería ser abandonado a languidecer en aulas que no les estimulan, por razón de su lugar de residencia o las posibilidades socio-económicas de sus familias. Los niños de alta capacidad tienen los mismos derechos que otros niños, no son alumnos de “segunda”.

No dejemos que el aburrimiento ensombrezca la vida de ningún niño”.

Algunos niños de alta capacidad desarrollan una persistente falta de auto-confianza, cuestionan su propia capacidad y se ven así mismo como “impostores” por culpa de este aburrimiento, que les genera una sensación de incapacidad, de no ser válidos. Los niños de alta capacidad que holgazanean en la escuela por falta de reto probablemente no adquirirán las cualidades de resilencia y perseverancia que surge de las experiencias de fracaso y superación, acierto y error.

Inman apunta en What a child doesn’t learn (lo que un niño no aprende) que los niños que nunca son desafiados, carecen de oportunidades para desarrollar una fuerte ética de trabajo, un sentido de responsabilidad y la capacidad de sacrificio.

Los niños de alta capacidad no deberían esperar, padecer aburrimiento o “contener la respiración” esperando que llegue este desafío. Como cualquier otro niño ellos también merecen la libertad de aprender en interacción con otros niños que les ofrezcan una interacción orientada al desarrollo de su potencial, realizando tareas que realmente les supongan un reto y les propongan un avance y superación de sí mismos.

Basado en los artículos originales:

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2017/01/when-gifted-kids-get-to-exhale.html

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2016/10/boredom-and-gifted-child-challenging.html

 


 

(*) Nota del Editor :

Cuando hablamos de agrupamiento por capacidad, no estamos en absoluto hablando de un agrupamiento basado en el CI, las etiquetas que cada niño comparte, o su rendimiento académico. El trabajo cooperativo nos prepara para nuestra vida profesional futura. También para el desarrollo de proyectos personales o altruistas, pues es siempre desde la cooperación como surgen las sinergias necesarias para el desarrollo creativo, la innovación, el logro.

Sin embargo, tal como ocurre en los entornos profesionales, esta cooperación esta basada en la capacidad para aportar al proyecto de cada uno de sus integrantes, cada uno desde sus habilidades e intereses, de forma que el trabajo se convierte en un proyecto que dinamiza, potencia, y desarrolla el potencial de cada uno de sus participantes y se produce un aprendizaje entre iguales, más profundo y rico.

En la escuela esto conlleva un planteamiento de proyectos rico y flexible que parte de los intereses de cada niño y de cómo y en qué medida cada uno de ellos aporta al proyecto desde sus habilidades particulares. Sin embargo, cuando todos los niños trabajan en la misma tarea y les agrupamos pensando que aquellos que tienen “más” de algo, de algún modo “reparten” o “compensan” a aquellos que tienen “menos” de lo ese algo, estamos en realidad condenando a aquellos que “reciben”, pues con frecuencia asumirán que su presencia en los grupos ha de ser “pasiva” y de “receptor”, y buscarán alguien que “trabaje” por ellos y “reparta” el resultado. Y maleducando a aquellos que “dan” que sentirán que sus necesidades no son cubiertas y bien adoptarán una actitud de altivez (por ser lo que tienen “más” de algo), de hastío (por tener que estar siempre “ayudando” o “repartiendo” con otros y en cualquier caso de rechazo al trabajo cooperativo (pues ven que no les aporta nada y que el resultado del trabajo no es distinto a si lo hicieran ellos sólos). Además, estamos categorizando a los niños y educándolos en la creencia de que todos debemos destacar en las mismas tareas y que en este desempeño, se establece un ranking de “mejor a peor”, con las consecuencia para la autoestima personal de los implicados.

La escuela inclusiva, base de una sociedad inclusiva, no puede basarse en el concepto de que unos están para dar y otros para recibir, sino en generar oportunidades para que todos los alumnos puedan aportar al proyecto común y éste sea enriquecedor y potenciador para todos. El aprendizaje y la cooperación son dos conceptos que tratan de SUMAR Y MULTIPLICAR, no de dividir.

 

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

  1. ASPECTOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES QUE PUEDEN GENERAR CONTRADICCIÓN EN EL AULA, Y CÓMO RESPONDER DE FORMA INCLUSIVA

    Tendemos a pensar que los niños de alta capacidad parten de una situación de “ventaja”. Sin embargo sus cualidades y rasgos personales en ocasiones no reciben comprensión por parte de su entorno o se confunden con actitudes de prepotencia, egoismo o inmadurez. Pero cuando nos acercamos a su realidad con una mirada más profunda, podemos ver el gran potencial que nos esconden y entendiendo podemos encauzar estas cualidades en el aula y la familia, y utilizarlas para dinamizar el aprendizaje de todo el grupo:

Curiosidad

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Uno de los rasgos más destacados de los niños de alta capacidad es su elevada curiosidad. Su capacidad para interrelacionar ideas y su elevado nivel de percepción sensorial, les hace cuestionarse la realidad y ver más allá de lo obvio. Por eso son constantes sus preguntas y cada respuesta les lleva a una nueva cuestión, por lo que a menudo interrumpen el ritmo de la clase y perturban al maestro.

Los expertos en educación y desarrollo advierten que la curiosidad es tan importante como la propia inteligencia en el camino hacia el desarrollo personal y de nuestros talentos. Han sido los hombres curiosos de nuestra historia los que han logrado los avances más significativos, desde el fuego hasta el viaje a la luna o los avances médicos. Maestros y profesores deben pues animar esta curiosidad y a hacer preguntas más allá de lo evidente. También a que sus alumnos busquen sus propias respuestas.

Una maestra estadounidense desarrolla en este artículo una serie de estrategias que no exigen grandes recursos ni alternaciones pero que, sin embargo, pueden suponer una gran diferencia para sus alumnos más capaces :

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/10/08/confesiones-de-un-maestro-lo-que-me-gustaria-haber-hecho-por-mis-alumnos-de-alta-capacidad-en-mi-aula-12/

De este artículo extraemos una propuesta que permitiría canalizar esta curiosidad de la que hablamos, el mural de preguntas :

  • Todos los alumnos son animados a escribir en post-it cualquier pregunta o idea que les surja en cualquier momento de la clase, y colgarlo en un mural de preguntas creado para ello.
  • Los alumnos agrupan por temas sus preguntas.
  • Bien a última hora del día o una vez por semana o al acabar una unidad didáctica, se propone a los alumnos que elijan las preguntas que quieren responder o investigar.
  • Estas preguntan sirven así para proponer temas de investigación, indagación, profundización y experimentación alrededor de los temas que se están tratando en clase.
  • Los alumnos deciden que temas trabajar y se exponen más tarde en clase. Se reserva un tiempo a lo largo de la semana para trabajar en ello.
  • El alumno sabe así que sus preguntas tendrán respuesta y se le anima a que busque estas respuestas por si mismo. Se le anima a ir más allá del contenido, a cuestionar y a plantearse otras situaciones alternativas.

 

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Rápidez de Aprendizaje

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Este es uno de los rasgos más significativos y que más problemas genera en el aula. Su diferente ritmo de aprendizaje. Comprenden los conceptos más rápido que sus compañeros, necesitan, pués menos repeticiones. Cuando ésto no se tiene en cuenta, surge el aburrimiento, la desidia y desmotivación, la sensación de estar perdiendo el tiempo y la desafección con el propio aprendizaje que puede conllevar también la desconexión con el resto del grupo y problemas psicosomáticos causados por la ansiedad de repetir y repetir conceptos ya aprendidos.

La escuela puede promover el aprendizaje autónomo y las agrupaciones flexibles y de pequeño grupo en determinados momentos, diferenciación en los deberes y tareas a realizar permitiendo que estos alumnos se liberen del freno que les supone estas repeticiones. Y no olvidar la propuesta de estrategias de compactación del curriculum y aceleración que tratamos en el artículo anterior.

Ágil asociación de Ideas

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Un rasgo que a menudo es confundido con irreverencia o afán por hacerse el graciosillo, pero también con torpeza cuando aún son pequeños para explicar la relación entre su respuesta y el tema que se esta tratando, y el resto de su entorno no llega a ver esta relación. Sin embargo en la mayoría de las ocasiones, esta asociación de ideas nos permite dar significado al contenido de la materia. Es momento para explicar cómo el aprendizaje se relaciona con el mundo. La geometría con la arquitectura, la física con el deporte, las matemáticas con la música, la cesta de la compra, hacer un presupuesto,… El conocimiento no es aislado y se relaciona entre si.

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El maestro/profesor debe animar a la asociación de ideas pues esta síntesis de conceptos es el principal motor para la creatividad. Nuestros smartphones no son más que una asociación de ideas entre un teléfono y un ordenador. Edison inventó el “cinemascope” asociando un fonógrafo a su cámara de grabación de películas. La asociación de ideas, la síntesis y la creatividad son, sin duda, los rasgos de los grandes inventores, de los hombres cuyas producciones han hecho avanzar a la humanidad, y la escuela tiene la oportunidad de potenciar y valorar estas cualidades.

Os dejamos aqui un muy interesante relato de Josep María Turuget, maestro de primaria sobre un caso que ilustra perfectamente esta cualidad :  http://ined21.com/la-atencion-no-preste/

Propuestas Creativas

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Los niños de alta capacidad a menudo resuelven los problemas a su manera, siguiendo su propio proceso lógico y de reflexión, de una forma inusual o distinta a la esperada por el maestro, que puede interpretarlo como un desafío, una falta de respeto. Si el maestro opta por reprimir esta actitud, exigiendo que el alumno se limite a los métodos de respuesta explicados en el aula el niño se sentirá cuestionado y reaccionará (probablemente) con rebeldía. No entiende la reacción del maestro, su lógica se impone y lo percibe como una injusticia.

La capacidad de dar repuestas distintas, es un valor en alza que debe ser trabajado, fomentado, estimulado y valorado en la escuela. Los niños de alta capacidad, pueden ayudar a marcar el camino y arrastrar al resto de sus compañeros en el fascinante ejercicio de buscar siempre caminos alternativos. Una cualidad que el maestro puede gestionar en beneficio de la clase.

Las propuestas de aprendizaje creativo permiten además ahondar en el conocimiento y a través del curriculum ordinario de una forma que trabaja mucho más la implicación del alumnado : ¿Y si nos planteamos el mundo de otro modo? ¿Y si cuestionamos todo aquello que nos viene dado? ¿Qué pasaría si la luna choca contra la tierra? (implica conocimientos de física, cálculo de las órbita, la velocidad, la fuerza) ¿Qué pasaría si una planta no recibe sol, o agua? (ciclo de la vida, fotosíntesis, partes de la planta) ¿Cuántas cosas diferentes podemos hacer con una caja? (matemáticas, geometría, náutica y aeronáutica, … )

Aprendizaje en Profundidad

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Los niños con alta capacidad tienen un ritmo de aprendizaje mayor. Su capacidad para relacionar ideas, su razonamiento más maduro y su inagotable curiosidad, les hace absorber ideas y datos a un ritmo que no corresponde a su edad. Además, sus intereses tampoco son propios para su curso académico.

Estos alumnos necesitan profundizar más en su aprendizaje, no se conforman con un conocimiento superficial, quieren llegar más allá, saber los por qué, el origen, los detalles, sacar sus propias conclusiones e investigar más allá del dato.

El maestro puede animar a que cada niño responda de acuerdo a sus intereses y capacidades y presente los trabajos en el formato más acorde a ese potencial. La niña creativa-artística con un trabajo más decorado, el viso-espacial constructor con una maqueta en 3D, el fotógrafo mediante imágenes, el investigador ahondará en el ecosistema oculto entre las raíces de una flor, el músico quizá nos componga un rap, el poeta, el pintor… Todos pueden aprender conocimientos y desarrollar su talento al mismo tiempo.

Los murales, los trabajos, las manualidades y las fichas pueden así dejar de ser trabajos en serie todos iguales, para convertirse en una oportunidad de reflejar los intereses y capacidades individuales de cada niño.

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Un ejemplo de respuesta personalizada y multinivel para un mismo objetivo : aprender las partes de una flor.

Resuelven lo Complejo, Fallan en lo fácil.

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Los niños de altas capacidades se aburren con las rutinas y las repeticiones habituales en el aula, por lo que suelen no completarlas. O no prestan la suficiente atención a la pregunta y responden de acuerdo a lo que “su cerebro ha supuesto que le están preguntando”, en una lectura “demasiado rápida”. Pierden la concentración cuando hacen ejercicios que no les suponen ningún reto, por ser demasiado fáciles o repetitivos, y se distraen, e incluso distraen a sus compañeros.

Fallan en la preguntas fáciles o repetitivas, sin embargo no tienen problemas con los contenidos más complejos. A veces creen que se trata de algún “truco”, que se esta exigiendo una respuesta más compleja, pues no encuentra “lógico” que se le este pidiendo algo que él considera en exceso fácil o superado. En estos casos, “imaginan” complejos resultados que suelen ser tachados de erróneos.

El maestro suele pensar que son niños con problemas de atención o de comportamiento, vagos y poco implicados con su aprendizaje. Nada más lejos de la realidad, estos niños necesita ser retados y estimulados en la escuela. Su rapidez y velocidad de procesamiento exige un esfuerzo mayor a las tareas rutinarias y repetitivas de las clases.

Los maestros deben facilitar alternativas atractivas a estos niños en clase, para que así estén atentos y dispuestos al aprendizaje. Necesitan tareas que les supongan un reto intelectual. Necesitan poder avanzar a su ritmo y evitar las repeticiones de tareas que para ellos no tienen sentido.

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Ejemplo de resultados de un mismo estudiante de alta capacidad (6º EP, y que ha sido flexibilizada). En el ejemplo a la izquierda (una serie de números para la que sólo es necesario sumar 5) la propuesta es tan sencilla que su cerebro busca una justificación complicando el ejercicio y lo falla. En la izquierda la valoración de su profesor en una actividad extraescolar específicamente diseñada para niños con talento matemático donde se proponen ejercicios de razonamiento y se trabaja en niveles muy por encima de los que corresponde al curso académico (el maestro indica que esta alumna tiene una capacidad de razonamiento matemático GENIAL y BRUTAL).

Aprendizaje Significativo : ¿Por qué? ¿Para qué?

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Necesitan entender el concepto en su conjunto. Tener un marco en el que encajar cada pieza del puzzle. La enseñanza tradicional que aporta sólo una parte del conocimiento cada vez, que se va ampliando y complicando con cada curso provoca un aislamiento y acotamiento artificial del conocimiento. Lo mismo sucede con la compartimentación de asignaturas y competencias como entornos aislados e independientes.

Las investigaciones de la neuro-educación son contundentes:

  • Aprendemos cuando se activan ambos hemisferios. (reto, visual, musical)
  • Aprendemos cuando se implican las emociones (curiosidad, sorpresa, aprendizaje significativo relacionado con nuestro entorno e intereses)
  • Aprendemos mejor de forma holística (¿como encaja cada contenido en mi esquema global y mi conocimiento del mundo?).

El aprendizaje significativo que se relaciona con un objetivo concreto y lo encuadra en un contexto global, favorece la implicación del alumnado. Por ejemplo aprender un hito aislado de la historia (el primer encumbramiento del Everest, el descubrimiento de América, de la Penicilina o el automóvil etc..), adquiere sentido y significado para ellos en el contexto de lo que significaron para la sociedad de la época, del momento histórico y evolutivo, de cómo y porqué sucedieron y qué circunstancias lo favorecieron. Además esto aquiere especial relevancia cuando lo relacionamos con la realidad más cercana del alumno. Es lo que se llama el aprendizaje holístico.

Un nivel de comprensión y un dominio del lenguaje superior al de sus compañeros. Intereses que no corresponden a su edad cronológica.

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Esto conlleva que en muchas ocasiones el resto de los niños no les comprendan ni compartan su lenguaje ni sus temas de conversación, por lo que les cuesta conectar o son rechazados. También sucede en ocasiones que sean niños muy habladores y no permitan a los demás participar, por lo que los demás niños les catalogan de acaparadores o dominantes y les excluyen de sus juegos. Esta situación, unida a su sensibilidad e intensidad genera en el niño un sentimiento de aislamiento doloroso.

Así, los niños de altas capacidades necesitan relacionarse con niños de más edad, con quienes compartan intereses, vocabulario, razonamiento y aficiones. Pero esto tampoco es fácil con una educación fragmentada por edades cronológicas, ya que algunos niños mayores les preocupa la “imagen” que pueden dar al resto por jugar con niños más pequeños.

Ellos juegan a las canicas pero imaginan que son pequeños planetas chocando entre si. Hablan de fútbol pero desde la visión de táctica y estrategia que el juego tiene implícito. Se ensucian con la tierra del patio, buscando insectos para clasificarlos o miran al cielo nombrando las constelaciones o preguntándose el origen y el fin de la vida.

Su estado evolutivo además, les lleva a avanzar en los estadios de la amistad a un ritmo que aún sus pares cronológicos no comparten. Mientras el resto de niños sólo ven sus amigos como alguien con quien jugar, ellos pueden estar ya exigiendo un nivel de comprensión y apoyo mutuo y se sienten decepcionados al no ser correspondidos.

Las implicaciones emocionales y sociales de un desarrollo cognitivo superior a tu edad, son similares a las que pueden afectar a aquellos niños que tienen un desarrollo cognitivo inferior. Puedes ampliar información y datos concluidos de numerosas investigación en relación a las necesidades emocionales y sociales de los niños de alta capacidad en:

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/12/31/lo-mejor-del-2016-23-necesidades-emocionales-y-sociales/

La escuela puede promover actividades que permitan a los niños relacionarse y trabajar con alumnos de otros cursos (por ejemplo los club de debate, de lectura, de filosofía, de ciencias, etc..), y plantearse estrategias de aceleración cuando las circunstancias lo recomienden, con el objetivo de permitir que el niño se desarrolle entre sus pares intelectuales, con niños con los que pueda compartir lenguaje, intereses y nivel madurativo.

Altos niveles de Energía y Concentración.

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Algunos niños de alta capacidad parecen estar continuamente “ausentes”. La actividad de sus pensamientos les lleva a “vivir” en un mundo interior más rico, divertido, creativo, y sin límites que lo que la escuela o las rutinas diarias en el hogar le pueden ofrecer.  Otros sienten tanta satisfacción en la profundización de una materia que concentran en ella toa su energía y olvidan el resto de tareas y obligaciones. Pueden pasar horas leyendo sus libros, realizando una construcción, diseñando “la máquina del tiempo” o aprendiendo sobre virus, planetas, animales o algún personaje histórico…. para después abandonarlo repentinamente, o no.

Su educación debe tener en cuenta este aspecto y trabajar con ellos la inteligencia ejecutiva y organizativa. Deben aprender estrategias y tener oportunidades para pasar de las ideas a la acción : Plantear un objetivo concreto, establecer etapas y fases de desarrollo, proveerse de herramientas y recursos, seguimiento y evaluación, entender que el objetivo no se alcanza de inmediato, a través de su inclusión en proyectos concretos.

Estos proyectos deben ser acordes a los intereses particulares de cada niño. La gestión de un blog es una herramienta muy útil para que los niños profundicen en cq tema que les interese (periódico escolar, astros, animales, … ) y permite la participación de toda la clase.

También desarrollo de apps, videos, radio post, y otros proyectos que requieren pocos recursos y permiten desarrollar toda la creatividad y dar rienda suelta a sus ideas y anhelos.

Exceso de lógica y literalidad.

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El elevado razonamiento lógico a veces lleva a estos niños a una interpretación muy “literal” de las preguntas a responder, lo que les lleva a dar respuestas que, tienen toda la lógica pero no corresponde a lo que se esta evaluando.

Otras curiosidades que nos deben hacer entender que estamos antes una situación de “exceso” de lógica, son, por ejemplo el hecho de que algunos niños puedan interpretar que cuando el espacio dejado en el folio del exámen no corresponde con la respuesta que tienen en mente, entiendan que estan equivocados y la dejen en blanco o busquen otra respuesta (que no encuentran). O cuando se les acaba de explicar algo y se les pregunta, y no responden porque ver “absurdo” que se les pregunte algo que se acaba de explicar, especialmente cuando son muy pequeños y algunos convencionalismos les resultan carentes de lógica. O interpretar las preguntas fáciles como “trucos” y complicar las respuestas pensando que se les exigía algo más complejo.

En estos casos, indicarles más específicamente lo que se espera que contesten, que no existe ningún “truco”, que necesita responder para evaluar el aprendizaje, que el espacio de la respuesta es orientativo, y darles la oportunidad de explicar por qué han fallado y de dar la respuesta correcta, servirá para que vayan entendiendo e interiorizando estos procesos.

Intensidad Emocional y Sensorial. Perfeccionismo y Autoexigencia.

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Una mayor capacidad cognitiva conlleva también una mayor percepción sensorial. Son pues más sensibles al lenguaje no verbal, perciben las intenciones ocultas o viven algunas situaciones con una intensidad poco comprendida. Pueden romper en un llanto desconsolado porque una niña le tiró la goma, reacción que a todos nos parece desproporcionada, porque no vemos que no llora por la goma, sino por lo que él o ella entiende como un desprecio de su compañera, una “traición” a su relación de amistad.

Del mismo modo son mucho más sensibles a los gestos que adultos (padres y maestros) pueden mostrarles, muchas veces de forma inintencionada, pero que ellos interpretan con gran emotividad. En este sentido, su rendimiento e implicación depende mucho de la empatía y los lazos generados con su maestro/a o profesor/a y las expectativas que estos les muestran:

Efecto Pigmalión.. ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?

Otro rasgo a trabajar es su nivel de perfeccionismo y auto-exigencia, que les lleva a frustrarse cuando sus obras no estan a la altura de lo que su mente es capaz de imaginar. Estra frustración y perfeccionismo es lo que les lleva a llorar o enfadarse cuando fallan, aunque para los demás este fallo sea insignificante. Estos sentimientos pueden llegar a provocarles bloqueos emocionales, o falta de implicación y participación ante el miedo de equivocarse o no resultar “el primero”.

Para ellos es especialmente importante:

  • Aprender el valor del error como instrumento de aprendizaje. Dar oportunidades de analizar los propios errores y que el propio alumno evalúe cómo podría mejorar o encuentre la solución correcta.
  • La mariposa de Austin : Pedirles repetir sus trabajos aún cuando el resultado este en la media esperada, si se entiende que el alumno puede dar más de si, trabajando así el esfuerzo y la autosuperación y la capacidad para aprender de los propios erores. Les permite huir de la zona de confort y el conformismo en el que entran cuando el perfeccionismo o la baja autoestima les provoca bloqueos emocionales.
  • Relajar la presión. Especialmente las familias, pero también el entorno académico, asume que el hecho de que el alumno sea de altas capacidades le obliga a tener máximas notas en todo, siempre. Expresiones como “como eres tan listo …” o “pues no eres tan listo …. ” o “que conteste X que seguro que lo sabe” o “qué raro que hayas fallado”, ponerle a ejercer de “pseudo-profesor” de otro alumno o grupo de alumnos, son gestos que ejercen una presión sobre el alumno irreal. Él o élla tienen también derecho a equivocarse para aprender, a caer para levantarse, a que las cosas sean difíciles y les suponga un esfuerzo para activar su capacidad de auto-superación, pues es así como las personas construimos nuestro sentimiento de competencia y nuestro “yo”.

En este contexto el término “superdotado” necesita ser desterrado de nuestro vocabulario, pues coloca al niño en una situación de responsabilidad insana y le distancia de su grupo de referencia : Cuando dejé de ser “Super” y volví a ser un niño, como los demás…

Reflexiones de Adulto, cuestionando el sistema y la autoridad.
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Su continuo cuestionamiento de las normas suele ser interpretado como irreverencia. En casos extremos confundido con un “trastorno desafiante”. No asumen las normas como algo automático, necesitan entender el sentido de las mismas. Obligarles a realizar las rutinas, ejercicios o seguir los métodos “porque si” o “porque lo digo yo”, raras veces funciona sino que genera aún más enfrentamiento.

Como adultos debemos ser capaces de orientar esta cualidad y negociar y dialogar con ellos, siendo sinceros y transparentes. Como padres y maestros o profesores explicarles cómo y porqué las cosas funcionan de una determinada manera, su objetivo y su fin, aún incluso admitiendo quizá la falta de lógica o sentido práctico, pero si explicándoles que es un trámite que hay que pasar para lograr un fin superior (quizá aprobar el curso, mejorar la nota, etc..).

Ellos querrán contestar a su manera y usar sus propias fórmulas para responder un ejercicio de matemáticas o física. El maestro debería valorar esta creatividad y conocimiento. Pero cuando el objetivo era, precisamente, evaluar el conocimiento de una fórmula que no ha sido utilizada para resolver el ejercicio, explicarle los motivos de este objetivo y darle otra oportunidad.

Interesante la anécdota de Niels Borg, Premio Nóbel de Física, suspendido varias veces por esta independencia en los procesos : El niño no pinta bien, no es creativo … ¿no?

Doble Excepcionalidad : Potenciar las fortalezas y Trabajar las debilidades

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Stephen Hawkings no aprendió a leer hasta los 8 años. Einstein no habló hasta los 4. Edison y Steve Jobs eran disléxicos. Disgrafía, discalculia y otras “dificultades de aprendizaje” pueden manifestarse junto a las altas capacidades. Trabajarlas nos ayuda a un desarrollo más armónico, pero el potencial sigue necesitando estímulo.

Las altas capacidades pueden emascarar las dificultades de aprendizaje, usando sus recursos de una lógica avanzada para ocultar sus problemas. A su vez, las dificultades de aprendizaje enmascaran el potencial, rebajando su CI medio. En estas ocasiones, una evaluación cualitativa y a fondo es requerida para identificar tanto el potencial como las dificultades y proponer la respuesta educativa más eficaz.

Los niños de alta capacidad con dificultades de aprendizaje dedican mucha energía a enmascarar éstas, por lo que, cuando estan agotados (a última hora del día, a final de los trimestres, cuando tienen las defensas bajas..), no consiguen compensar sus problemas y parecen más torpes. Necesitan comprensión y ánimo en esos momentos y ser reconocidos por lo que son capaces de hacer cuando sus niveles de energía estan más altos.

Cuando buscamos el talento, además, necesitamos ampliar la mirada y entender que el potencial abarca campos que tradicionalmente no se atienden en la escuela. Muchos niños son brillantes académicamente porque sus habilidades son, precisamente las que premia la escuela (memoria, organización, gestión temporal, aprendizaje secuencial y evolutivo). Pero otros destacan en campos que la escuela no promueve o incluso estigmatiza. Estos niños crecen pensando que no valen y es nuestro deber como educadores ampliar la escuela para incorporar también estas otras habilidades (visión estratégica, capacidad viso-espacial, entender los patrones de comportamiento, sentido de la orientación, creatividad, síntesis de ideas, ver el mundo en profundidad, sentido artístico o musical, etc…).

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Bibliografía:

www.javiertouron.es

www.robertoranz.es

www.aacclarebeliondeltalento.com

“Enriqueciendo el Curriculum para todo el Alumnado”. Ed. Apeirón. Joseph Renzulli

“Aprendizaje Basado en el Pensamiento”. Robert Swartz / David Perkinson. Ed. SM

“El elemento”. Ken Robinson

“Escuelas Creativas”. Ken Robinson

“Serving the Gifted”. S.I. Pfeiffer

“The Social and Emocional Development of Gifted Children”. NAGC

“101 giftedness”. L. Silverman.

“Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial Learners”. L. Silverman.

“El hombre autorrealizado”. Abraham Maslow. Ed. Kairós

“Pensamiento Lateral”. Edward De Bonno.