“Lo que mejor se hacer, es hacerme el tonto”

sentirse tonto

 

Si, algunos niños de alta capacidad centran todos sus esfuerzos en ocultar su potencial, su capacidad. Tanto, que a veces acaban hasta olvidando que lo tienen. Reaccionan ante un ambiente que promueve la igualdad, la homogeneidad, el grupo frente al individuo, y esto en un momento de su desarrollo en el que pertenecer al grupo es aún más importante que responder a su necesidad de desarrollo. No, la maestra, el maestro, no es consciente de que ésto esté sucediendo. Y esto hace aún más difícil que cambie.

¿Qué experiencias puede haber vivido un niño de 5 años para que a esa edad ya haya decidido que lo que más le conviene en el colegio es “hacerse el tonto”?. Fingir que no sabe, que no entiende, no demandar más de lo que el aula le ofrece, mimetizarse y no sobresalir nunca.

  • “Cuando acaba los ejercicios de matemáticas, le enviamos al rincón. Allí compite en velocidad contra el ordenador en un programa de cálculo mental”
  • “Una vez a la semana viene el PT y le lleva al aula de enriquecimiento, allí hace algún mini-proyecto”.
  • “Tenemos muchos materiales a su disposición para cuando acaba la tarea, como puzzles, laberintos, material para colorear, cuadernos de cálculo y problemas, pequeños enigmas, y libros para leer”.
  • Cuando acaba le pido que me ayude y recoja los ejercicios de los demás, así le doy responsabilidad”
  • Cuando acaba la tarea ayuda a los demás niños que no han acabado, así afianza su conocimiento”. 
  • Es el encargado de pasar lista y apuntar en la pizarra los deberes para que los demás niños tomen nota”.
  • Le doy tareas de organización. Organiza las agendas, los libros, los cuadernos”.
  • Cuando trabajamos en grupo, le doy siempre el papel de líder y comunicador”.
  • En los grupos siempre le asigno un alumno con dificultades, para que le ayude”.
  • Me hace de ayudante, levanta las fichas para que los niños las nombren, o escribe en la pizarra lo que yo voy dictando”.

Ejemplos que a diario nos encontramos y que suponen las respuestas más habituales al alumnado de alta capacidad. ¿Nos sorprende que haya alumnos que “no demanden”?. Pongamos el ejemplo más claro : “Cuando acaba de comer le mando recoger los platos, o ayudar a comer a otro compañero, o le doy más verduras (parece que le han gustado), o le mando a una sala aparte donde le doy alguna fruta”. “Me ayuda a repartir y recoger los platos” “Es el encargado de vigilar que los niños se acaben su comida”. ¿Cuánto tiempo pensamos que aquel niño que solía comerse las verduras él sólo, sin rechistar y acababa el primero, empezará a hacerse el remolón y acabar, sino el último, si al menos, “con la media”?

En nuestras aulas hay un problema más allá de los recursos, los métodos y la formación. En muchas de nuestras aulas falta un clima que anime a los niños a aprender, a demandar, a querer dar más de si mismos. La enseñanza no busca desarrollar el potencial, para algunos docentes el objetivo aún es tener un aula homogénea que aprende del mismo modo y al mismo ritmo, a quien ofrecer unos contenidos delimitados y a quienes poder evaluar en base a una rúbrica estándar. Y los niños lo saben.

Por eso, y porque la pertenencia al grupo es, especialmente en las primeras etapas de desarrollo, una necesidad más fuerte que la necesidad del desarrollo de su potencial, deciden mimetizarse. Renunciar a una necesidad que todos compartimos, que es inherente a todo ser humano y que nunca se sacia. La necesidad de desarrollar nuestro potencial:

Como expresa A. Maslow, en su libro “El hombre autorealizado” (Ed. Kairós)

La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos. Los apetitos se intensifican y crecen, se desarrollan sobre sí mismos y en vez de desear cada vez menos, las personas desean más y más de, por ejemplo, educación y aprendizaje. La persona se hace cada vez más activa, el desarrollo es en sí mismo, un proceso gratificante y excitante. La realización de anhelos y ambiciones, como la de ser un buen médico, adquisición de habilidades admiradas, el aumento de la creatividad o, lo más importante, la simple ambición de ser un buen ser humano, son los ingredientes de la felicidad.

Así, los niños más dotados, por ser su necesidad de desarrollo aún más intensa y más temprana, son los que más sufren esta falta de reto, de un entorno en el que expresar esta necesidad de desarrollo se valore como algo positivo, se anime y estimule, y es por eso frecuente que se mimeticen y oculten, reprimiendo su necesidad de desarrollo:

“(…) El niño, ante una elección entre sus propias experiencias placenteras y la experiencia de la aprobación ajena, escoge generalmente esta última y se enfrenta al placer de su desarrollo mediante la represión o dejando que se apague. Paralelamente a este proceso suele engendrarse una desaprobación de la experiencia placentera, un sentimiento de vergüenza, perplejidad, secreto, con la consecuencia obvia de una frustración final de la capacidad de experimentarla (el niño genera bloqueos emocionales ante las opciones que suponen un desarrollo de sus habilidades o potencial, un avance, un reto)”.

“La decisión final estriba pues entre el yo propio y el de los demás. Si la única manera de conservar el yo es renunciando a los demás, el niño preferirá generalmente prescindir de él, porque la seguridad es la necesidad básica y más poderosa del niño, mucho más poderosa que la de independencia y la auto-realización. La labor de los educadores es la de tentar al niño a avanzar hacia su desarrollo, ofreciéndole seguridad en cada paso, garantizado así el desarrollo del niño saludable, que se descubre así mismo y su potencial”.

(Abraham Maslow)

El desarrollo del talento, requiere pues de un clima que potencie y estimule este desarrollo. Durante las primeras etapas de escolarización la propuesta de medidas aisladas que se ofrecen al estudiante como respuesta a una etiqueta, y no a sus intereses y aptitudes particulares, le suponen un coste social, por mínimo que ésta nos parezca, le estigmatizan, y acaban generando rechazo en el estudiante.

Así, cuando el niño/a no demanda, la pregunta siempre es ¿Animas a tus alumnos a demandar más? ¿Das oportunidades de desarrollo más allá de lo esperado? ¿Estimulas esa demanda, le das respuesta? ¿Qué tipo de respuesta?

 

¿Qué podemos hacer?

UNA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE ABIERTA QUE ESTE PREPARADA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.

1.

Empezar por conocer, de verdad, cuál es el potencial y el punto de partida de cada uno de nuestros alumnos es esencial para programar el aprendizaje y proponer actividades que serán retadoras para todos. Los alumnos de alta capacidad no son tan “escasos” como muchos aún creen. Suponen al menos el 10% del alumnado, y algunos autores como Renzulli, uno de los máximos exponentes en este campo, sugieren hasta un 15%. Tu alumno o alumna de alta capacidad no esta sólo, otros niños y niñas de tu aula pueden demandar un nivel de reto similar, aunque en ellos no sea “visible“.

¿Cómo conocer ese potencial? Empieza por aplicar estos cuestionarios : Cuestionarios Rogers para la nominación de los más Capaces : Padres y Profesores

2.

Iniciar la lección  con la participación de los alumnos. ¿Qué sabemos ya sobre este tema? ¿Qué más queremos saber sobre él? ¿Cómo queremos aprenderlo? Puede sorprender el conocimiento que los alumnos ya tienen sobre un tópico. Por supuesto cada uno de ellos puede centrarse en un aspecto diferente que sea desconocido para el resto. Pero esta actividad previa te permite identificar el grado de conocimiento que algunos pueden poseer, agruparlos bajo este criterio y compactar la lección para cada grupo, usando este tiempo para permitir que profundicen en algún aspecto del mismo tema o de un tema tangencial, de su elección y de forma autónoma. Para ello puedes dejar que se apoyen en la búsqueda por internet, la biblioteca del centro, vídeos o revistas de divulgación, pero sobre todo, en su curiosidad, déjales que exploren allí donde sus intereses les lleven.

La diferenciación del Curriculum para el alumnado de Alta Capacidad

3.

Anima a hacer preguntas y úsalas como actividades de investigación. Withley, una maestra de primaria propuso a sus estudiantes lo que ellos llamaron el “Muro de la Indagación“. Propuso a toda su clase que cada vez que tuvieran una pregunta sobre lo que ella estaba explicando, lo escribieran en un post it. Al finalizar la clase colgaban todos estos post-it en un mural para organizarlos por categorías. Después animaba a los estudiantes a que se agruparan libremente para resolver algunas de estas preguntas por sí mismos. Esto sin duda anima a que toda el aula esté, no sólo más atenta, sino realizando un proceso de reflexión y conexión del aprendizaje para buscar preguntas que resolver más tarde. No hay así un niño o niña “preguntón” frente a un grupo que se conforma con la explicación del maestro, sino toda una clase motivada por saber más sobre un tema.

4.

Genera oportunidades de transferencia del aprendizaje. La costumbre, la burocracia, la necesidad de evaluar bajo unos estándares marcados nos hace olvidar que lo importante no es acumular datos, sino obtener un conocimiento que nos permita transformar ese aprendizaje y aplicarlo. ¿Para qué conocer cómo calcular el perímetro de una elipse? Para calcular la órbita de un planeta, de un cohete lanzado al espacio, o del recorrido de una montaña rusa. ¿Por qué es importante conocer cómo funciona el proceso de fotosíntesis? Porque puede ayudarnos a desarrollar sistemas mecánicos para limpiar la polución de las ciudades, porque nos ayuda a explicar porque necesitamos zonas verdes a nuestro alrededor y, por tanto, a cuidarlas. Rétales a construir su parque de atracciones o a lanzar un cohete a la luna o a diseñar una ciudad “verde” y sostenible. Constrúye el aprendizaje desde la aplicación del mismo y dótale del contexto necesario que permita generar más conexiones y potenciar el pensamiento creativo.

5.

Canaliza su curiosidad e impulsa ese “demandar más” dando oportunidades para el “Aprendizaje extendido” animando a todos a dedicar tiempo a un proyecto surgido de sus intereses en los que se investige y profundice sobre algún aspecto elegido del aprendizaje. ¿Por qué limitarnos a conocer las partes del aparato respiratorio que marca el libro de texto? ¿Por qué no dejar a su disposición un microscopio, una revista científica, un blog de ciencias, un canal de youtube para que profundicen más? ¿Y si jugamos a ser cirujanos?. ¿Aprender un listado de tipos de energía, o hacer una investigación sobre cuál sería el tipo de energía más aconsejable para nuestra área geográfica? ¿Qué criterios previos deberíamos considerar?. Pensar sobre el aprendizaje.

6.

Apoyate en las tecnologías, una y otra vez. Hay decenas de aplicaciones que permiten a los niños programar aplicaciones, videojuegos y animaciones. En lugar de aprenderse de memoria el sistema solar, proponles que programen una animación de los planetas orbitando alrededor del sol. Tendrán que investigar por su cuenta los nombres de los planetas que componen nuestro sistema solar, su tamaño, su órbita, y el tiempo que tardan en dar una vuelta completa, y programar la animación con todos esos datos. Ese aprendizaje no se les olvidará nunca, pero si tienen que aprender estos datos de memoria, apenas se acordarán hasta el día del exámen.

7.

Céntrate en sus intereses, dale autonomía y responsabilidad. A veces proponemos actividades de enriquecimiento para los niños de alta capacidad que nos resultan interesantes a nosotros. Planificamos, y diseñamos proyectos, actividades y tareas que a nuestro juicio suponen un paso más sobre el aprendizaje del aula. Sin embargo los niños/as no responden a este estímulo. Siguen sin sentirse satisfechos. Y esto nos desanima para continuar enriquecimiento su aprendizaje. El error esta en convertirlos a ellos en meros ejecutores de nuestra planificación como docentes y en suponer que por ser de alta capacidad estarían motivados en cualquier tipo de aprendizaje. La motivación esta siempre ligada a nuestras áreas de interés para los niños de alta capacidad, y para todos. Por tanto cualquier propuesta debe estar centrada en sus áreas de interés y teniendo en cuenta que éstas pueden cambiar a lo largo de su desarrollo. A veces quieren profundizar mucho sobre un tópico. Otras sólo profundizan en él lo suficiente para tener un conocimiento general y quieren después pasar a otra cosa. A continuación deja que sean ellos los que propongan qué hacer y qué tipo de proyecto acometer. Deja que ellos ideen, planifiquen, organicen e impliquen a otros alumnos. No es la creatividad del docente la que esta a prueba, sino la de los alumnos.

8.

No le aisles en razón de su etiqueta. Los alumnos deberían ser agrupados y cooperar por sus áreas de interés y capacidades, no por razón de su etiqueta, pues esto genera estigmatización y rechazo, tiene siempre un coste social. Hoy nadie discute los beneficios del aprendizaje cooperativo y colaborativo. Es además una competencia clave exigida en nuestra legislación y en la mayoría de los entornos profesionales. Nadie discute que esta competencia puede ser aprendida y enfocada desde la escuela asegurando así ciudadanos y profesionales con una mayor capacidad de cooperar. Tampoco nadie discute cuánto más motivador y enriquecedor es el aprendizaje cuando sucede en interacción con otros. Trabajar en equipo exige: compartir, escuchar, debatir, aportar, rebatir, opinar, interactuar, liderar, argumentar, organizarse, repartir, aprender unos de otros. ¿Por qué entonces se entiende la atención al alumnado de alta capacidad como una privación de estos beneficios, del desarrollo de estas competencias, del disfrute de aprender desde la interacción y del crecimiento personal que ello supone?. Para aprender en solitario no nos hacen falta las escuelas. El aula multinivel es clave para permitir distintos ritmos de aprendizaje en un entorno inclusivo.

9.

Abre las actividades de enriquecimiento para todo el alumnado, pero permite al tiempo que cooperen alumnos de distintas edades y que cada uno avance y profundice a su ritmo. Los clubs de actividades organizados dentro del horario lectivo y mentorizados por el centro, que ofrecen a los estudiantes oportunidades de profundización y enriquecimiento en temas de su interés, o la oportunidad de descubrir nuevos intereses y fortalezas, son siempre un elemento que además de generar sinergias y dinamización del aprendizaje permite descubrir el potencial oculto de muchos niños. Química y cocina. Carpintería y trigonometría. Astrología y geometría. Literatura y Raps. Periodismo y lengua. Moda e historia. Cine y Literatura. ¿Cuánto conocimiento puedes conectar con sus intereses?

10.

Trabaja desde el desarrollo de pensamiento crítico y creativo. ¿Cuáles creen que son los motivos por los que Napoleón planeó invadir Europa? ¿Tenía más opciones? ¿Cuáles? ¿Qué consecuencias hubiera tenido para la historia que hubiera optado por otra opción? ¿Podría España haber adoptado otro posicionamiento? ¿Cómo sería ahora España si no se hubieran dado los levantamientos del 1 de Mayo?. Creo que es hora de asumir que si la labor docente sigue centrada en la exposición de contenidos que el estudiante debe aprender sin más aportación, la labor docente está pronta a ser sustituida por un canal de You tube. Sin embargo, cuando el docente se posiciona como un mentor “pinchando” la curiosidad de sus alumnos, y promoviendo de forma explícita el desarrollo de sus fortalezas y procesos de pensamiento, és cuando se convierte en un pilar imprescindible de nuestra sociedad.

 

El potencial se transforma paulatinamente en talento, en rendimiento visible y medible, a través del estímulo y la especialización. Sin este estímulo y esta mentorización para adquirir herramientas progresivamente más especializadas y profesionales, el potencial se desperdicia, queda inerte y sin desarrollar.

 

Renzulli-un niño especial

 

El guepardo tiene la capacidad de correr a 115 kms/h. Pero no corre todo el tiempo. Sólo corre cuando tiene hambre y además acecha a una gacela. Cuando tiene un motivo y un estímulo.

 

running guepardo

 

Un guepardo enjaulado no corre a 115 km/h, ni siquiera lo hace a 50 km/h. Un guepardo enjaulado parece un gatito adaptado a las circunstancias, pasea tranquilo esperando que sus cuidadores le echen la comida a través de la valla. No necesita trabajar para conseguirla, no necesita correr. No demanda si quiera poder correr.

 

guepardoenelzoo

 

Acostumbrado a esta vida “cómoda”, si a este guepardo le soltamos en la sabana de repente pasará un tiempo hasta que le volvamos a ver correr al máximo de su potencial. Algunos no llegarán a hacerlo jamás y se quedarán en una velocidad media. Sólo podrán cazar gacelas enfermas, cojas o viejas. Otros se quedarán paralizados, incapaces de correr, esperando que alguien llegue a echarle la comida a través de la valla. Morirán de hambre o cazados por otro depredador, porque han olvidado incluso que tienen el potencial para correr.

 

Sin embargo,

Sigue siendo un Guepardo.

 

 

 

“Su hijo tiene que adaptarse”

de espaldas a los libros

“Su hijo/a tiene que adaptarse, tiene que entender que esto hay que hacerlo y que por aquí, hay que pasar”. Cuántas veces las familias no habremos recibido un comentario similar, reunidos con los tutores de nuestros hijos para intentar buscar soluciones ante la actitud que algunos niños de alta capacidad muestran en la escuela. Su negativa a hacer los deberes, su estado de abstracción frecuente, el desorden, la mala escritura u ortografía, las presentaciones descuidadas, su continuo despiste y falta de concentración en los exámenes, su falta de esfuerzo, de motivación, incluso su actitud desafiante, aislamiento del resto del grupo, juegos imposibles a los que nadie quiere jugar. Pero también su continua impulsividad por preguntar, las observaciones en clase que parecen fuera de lugar, traer temas al aula que no tocan, empeñarse en contar todo lo que sabe de un tema, como si él fuera el maestro…

Para todos es evidente que en educación, la participación y cooperación del educando es vital, que en la vida también es necesario hacer cosas que no nos apetecen y que una de las funciones de la escuela es también la de la socialización del individuo y esto incluye aceptar una serie de reglas, procesos, normas y sistemas.

El problema es cómo, en qué momento, a costa y a cambio de qué exigimos esta “adaptación” y en qué medida nos preocupamos por conocer y actuar sobre las causas que generan esta falta de “adaptación”. Pero sobre todo en para qué pedimos que se adapte.

Con altas capacidades o sin ellas, ser desordenado, desorganizado, enmarañado, y despistado, tener mala letra, se puede, se debe trabajar, desde la familia, sí, pero también desde la escuela. Pero es que también se tienen que adaptar aquellos que son organizados, buenos alumnos y con buenas notas, pero para quienes el contenido del aula, también se queda corto. En el libro “El Club de los Supermanes” de Carmen Giró,un maestro indica “la motivación tendrá que venir de él mismo y fuera del colegio tendrá que buscar “vidilla” intelectual que le alimente“. Desconoce este maestro, y todos aquellos que comparten esta opinión, que la motivación esta íntimamente ligada al interés, que en los primeros años de desarrollo ésta es más extrínseca que intrínseca y que si la “vidilla” hay que buscarla fuera de la escuela, deja de tener sentido ir a la escuela.

Si nos acercamos un poco más a ese niño que parece incapaz de acordarse que se había pedido una cartulina naranja para el día siguiente, aprenderemos que jamás se olvida de sus raquetas de ping-pong, de su libro de acertijos o su colección de cromos. Que escribe en su blog con perfecta ortografía y orden, que no pierde un detalle y esta absorto ante la tele viendo un documental de animales salvajes tras otro. Y que tiene en su armario una caja con minerales que va recogiendo de aquí y allá, perfectamente ordenados y clasificados. Vería entonces que el problema, no es del niño, sino del entorno. Que su desorden, su despiste, su falta de concentración, es un síntoma de lo poco interesante y significativo que le resulta el contenido y las actividades de la escuela.

¿Por qué lo llaman adaptarse cuando quieren decir homogeneizarse?

Atender la diversidad desde los modelos de enseñanza tradicionales requiere recursos, tiempo y esfuerzo, un desdoble agotador para el docente. No realizar este esfuerzo por niños con dificultades de aprendizaje, motores o sensoriales, está mal visto. Ningún tutor osaría decir a la familia de un niño con problemas auditivos que no está dispuesto a hablar más alto o sentarlo más cerca, porque “el niño tiene que adaptarse”.  Pero ¡Ah! cuando  se trata de niños de alta capacidad. ¿Por qué narices tienen que demandar algo diferente? ¿Por qué no se adaptan ellos al ritmo de la clase? ¿Por qué habría yo de cambiar mi método de enseñanza?.

Reconozcámoslo, cuando hablamos de adaptación lo que en realidad estamos pidiendo es que se homogeneice, que sea igual que el resto, que le guste y se conforme con aquello que le damos, con lo que podemos o estamos dispuestos a hacer. No es por el bien del niño/a, es por el nuestro. Nos conviene a nosotros que entienda, que comprenda, que acepte, que deje de exigirnos más.

Le pedimos que se conforme, incluso celebre situaciones como esta:

  • Cuando acabe la tarea tengo preparado algunos ejercicios adicionales”
  • Los deberes son buenos para asentar lo aprendido, repitiendo muchas veces es como aprendemos” 
  • Para aprender a sumar no hay otra forma, tiene que hacer muchas fichas”
  • Tiene que esperar a sus compañeros, no puede romper el ritmo de la clase con su continua curiosidad”
  • “Tiene que entender que si me interrumpe con preguntas, no me deja explicar la lección al resto de sus compañeros”
  • “El patio es para jugar, no puede salir a leer un libro”
  • Es que tiene que entender que a los demás no les gustan sus juegos complicados, ¿por qué no juega al fútbol como los demás?”
  • Su respuesta era correcta, pero no es cómo se lo había enseñado. Tiene que saber que en el exámen tiene que contestar sólo lo que le pido”.

Como expresaba otra profesora, “aquí buscaremos algunas actividades de enriquecimiento, pero tiene que comprender que el resto del tiempo tiene que hacer lo mismo que los demás“.

María con 6 años tenía un cuaderno lleno de poemas y letras de canciones. Pero en clase de lengua “tenía que entender” que había que rellenar los espacios en blanco con una “c” o una “s”

Sergio, con la misma edad, resolvía los deberes de matemáticas de su hermana mayor, dos cursos por encima. Los problemas le fascinaban. Pero “tiene que entender” que hay que hacer los deberes, que consisten en 3 folios llenos de sumas de 1 cifra.

Lucía es una lectora ávida. A los 8 había leído libros como “Sinuhé El Egipcio” y por supuesto toda la saga de Harry Potter, Percy Jackson, Los Últimos Héroes del Olimpo y Los Hermanos Kane, pero “tiene que entender” que en el cole hay que leer los libros de primaria, con bonitos dibujos sobre un gatito que se enredó en el ovillo. Así luego podrá hacer la misma ficha de comprensión lectora que los demás, para que la profe las pueda archivar todas ordenaditas, todas iguales.

Teo había ido al Museo Británico con sus padres este verano y había pasado horas aprendiendo sobre los Egipcios, fascinado con tantas momias y sus historias. Se había comprado un libro en el museo con fotos increíbles, que había estado leyendo en las horas de espera en el aeropuerto. ¡Qué bien! porque este curso toca aprender sobre los Egipcios. Teo entiende que sus compañeros saben menos cosas, así que se mantiene paciente mientras la maestra explica la lección. Después llega el momento. Le piden hacer un mural sobre el tema. T. quiere contar todo aquello que le parece tan interesante sobre Egipto, pero la maestra le advierte, hay que rellenar una cuartilla, poner una foto grande que ocupe el 50% del espacio y después escribir 4 líneas con letra grande y muy redondita sobre lo que vemos en esa foto. ¿Y nada más?. T. “tiene que entender” que todos tenemos que hacer la misma cuartilla, porque después hay que colgarla en la pared de clase, y no queremos que la suya se vea más que la de los demás.

Jorge desde pequeño siempre estaba mezclando cosas, combinando materiales, líquidos, sólidos. ¿A ver qué pasa si? es su frase favorita. Hace experimentos hasta con su comida. ¿Estará rico el huevo si le pongo de esta salsa? ¿Y si mezclo este ingrediente con este otro? J. es muy atrevido con sus pruebas, y valiente más tarde para comérselas. Cuando en clase hablan de los líquidos y los gases, de cómo el agua pasa de un estado a otro. J. empieza a preguntarse. ¿Y qué pasa si congelo la sal? ¿Y si la caliento mucho, también se evapora? ¿Y con la mezcla de agua y arena de mi cubo de la playa? ¿Y con mi refresco de naranja, que tiene líquido y gas al mismo tiempo? J. lleva un buen rato imaginando y buscando en su cabeza las respuestas, pero “tiene que entender” que esa clase ya acabó y ahora toca colorear la ficha sobre el agua que están repartiendo. ¡Jorge! ¡Jorge! ¿me oyes? ¡Este niño, siempre está en babia!

Proteger la Infancia

plant-a-tree

Cuando plantamos un árbol, lo cuidamos, le damos el riego que necesita. No cualquier cantidad de agua, sino la que necesita en función del tipo de semilla. Aprendemos si es de interior, o exterior, de secano o regadío, si necesita un tipo de abono u otro. Cuando empieza a brotar, le ponemos un palito -que no en vano se le llama tutor- para que le ayude a crecer recto y el viento no lo tumbe. Si el clima es adverso, lo cultivamos en un invernadero creando las condiciones climáticas que cada arbolito necesita. No decimos que el arbolito “se tiene que adaptar a la climatología incluso cuando ésta es adversa”, lo cuidamos cuando es pequeño, para que crezca sano y fuerte. Y entonces sí, cuando sea un árbol robusto, entonces ese árbol tendrá la fortaleza para adaptarse a la climatología y las condiciones adversas. Pero no antes. Y no si antes no le hemos dado los cuidados que necesita para desarrollar la fortaleza interna que le permita afrontar distintas situaciones.

Del mismo modo deberíamos proteger la infancia. Los primeros años de desarrollo de un niño, no son para que se adapte, sino para que crezca fuerte, sano, feliz. Descubriendo su potencial, sus intereses, conformando su carácter y trabajando sus fortalezas internas. Y esto sólo puede suceder cuando crece en un entorno donde es cuidado y protegido, guiado y entendido, donde puede explorar el mundo sin tener que ceñirse a un patrón. Donde es retado, estimulado, valorado, aceptado. Esto es lo que le permitirá más tarde y de forma progresiva desarrollar estrategias en las que tenga quizá que adaptarse y aceptar aspectos de su trabajo o entorno que no le gusten, pero en realidad, con suerte, le habremos propiciado el entorno adecuado para que encuentre su pasión y se desarrolle dentro de ella. Y así, no hará falta que se adapte.

Si este texto no te convence, podríamos dar aún muchos más argumentos fundamentados en investigaciones sólidas sobre el desarrollo del carácter, la autoestima positiva, la motivación, las fortalezas internas y el talento. Pero debería bastar con decir que existe un imperativo legal que exige al docente adaptar sus estrategias metodológicas y curriculares a las necesidades de su alumnado.

Es el docente, la escuela, la que tiene que adaptarse.

Para ampliar este tema:

Vivir en un Extremo

“Como indica Silverman, es la sensación de sentirse tan diferente al resto de tus compañeros, en una edad donde estas formando tu propio concepto del “yo” en relación a los demás, y cuándo aún, ni siquiera a veces tus padres, son conscientes del origen de esa diferencia, la que va afectando al desarrollo de su personalidad. Se esconden o se aislan, ambas estrategias igual de dañinas para el desarrollo de una personalidad sana y segura de si misma, capaz de aprovechar todo su potencial”.

“Lo importante es que el niño, sea feliz”

“Cada época, a excepción de la nuestra, ha poseído su modelo, su ideal de hombre. Todos han sido sacrificados por nuestra cultura : el santo, el héroe, el caballero, el místico, han sido sustituidos por “el hombre adaptado” y sin problemas, un sustituto que resulta muy poco brillante y de dudosa validez. Quizás podamos utilizar pronto como modelo al “ser humano desarrollándose íntegramente y autorealizándose”, aquél en quién todo alcanza un estadio de pleno desarrollo, cuya naturaleza interior se manifiesta libremente en vez de resultar doblegada, oprimida o negada”. (Abraham Maslow, padre de la Psicología del Ser)

COMO GEPETTO Y SU PINOCHO…

“Como Gepetto, nuestro sistema ha diseñado un modelo de niño perfecto y, viendo que muchos niños quedan fuera de este modelo, genera herramientas, adaptaciones, metodologías para ayudar a todos a converger hacia nuestro modelo”.

Efecto Pigmalión.. ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?

“Cuando no existe un plan de intervención educativa específica para este alumno, las expectativas sobre su rendimiento se igualan, en el mejor de los casos, a las expectativas sobre el resto del alumnado. Pero puesto que su capacidad de aprendizaje es mayor, al esperar de ellos lo mismo que del resto, en realidad estamos mandándoles la señal de una baja expectativa en términos de relación con su potencial. De esto modo el alumno tiende a pensar que quizá su potencial no es tan alto, que quizá no es cierto que pueda rendir a un nivel superior, que quizá no es siquiera inteligente. Y como consecuencia de ello desarrolla baja autoestima académica”

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

Aspectos del alumnado de alta capacidad que puede generar contradicción, preocupación o desazón en el aula, y cómo responder y gestionarlas de forma inclusiva en beneficio de todo el aula, para que no tengas que frenarle ni obligarle a adaptarse.

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

“Mike, mi alumno de alta capacidad, al que no atendí, al que no entendí, me hizo reflexionar sobre qué cosas podría haber hecho (y no hice) para ayudarle a sentirse parte de la clase, para que también para él, la escuela hubiera sido una experiencia de aprendizaje real, divertida y significativa. Aquí os explico esas cosas que me gustaría haber hecho por Mike, y no hice:”

¿Debería Acelerar a mi hijo/hija?

Aceleración

 

La aceleración o salto de curso se considera hoy por la mayoría de normativas una medida extraordinaria que se reserva sólo a algunos niños que cumplen con un determinado perfil, y sólo después de haber “agotado” otras medidas que se consideran ordinarias. Aún cumpliendo con los requisitos que la normativa exige muchas familias, también muchos maestros y profesores, tienen dudas sobre esta medida, especialmente en lo que se refiere a las consecuencias sociales y emocionales que puede acarrear para sus hijos. La realidad es que pocos o muy pocos niños de alta capacidad son acelerados en nuestro país, y los que lo consiguen suelen ser como resultado de una ardúa insistencia, a veces enfrentamiento, de las familias con los centros educativos. Pocas veces, en realidad no conozco ningún caso, es el centro el que propone esta medida.

La aceleración educativa y sus efectos tanto en el plano cognitivo, de rendimiento, como en el plano personal, social y emocional es una de las medidas educativas más estudiadas y ha sido objeto de diversos estudios en los que se ha realizado un seguimiento a lo largo de los años de miles de menores acelerados para estudiar las implicaciones en todas las áreas de esta medida. En todos los casos los resultados de estas investigaciones son concluyentes : No se han observado efectos negativos y, sin embargo, son diversos y notorios los efectos positivos constatados.

Jonathan Wai, Anne Lupowski y Susan Assouline son tres investigadores de las Universidades de Duke y Iowa, autores del estudio “A Nation Empowered” que aglutinó los resultados de diversos estudios realizados sobre los niños acelerados. Os traemos hoy un artículo que habla sobre las conclusiones de estos estudios y cómo tomar la decisión de aceleración de nuestros hijos e hijas.

 

¿Debería Acelerar a mi hijo/hija?

La mayoría de sistemas educativos agrupa a sus estudiantes  en cursos en función de su año de nacimiento. Sin embargo, a algunos estudiantes este agrupamiento no les permite aprender a su ritmo ni recibir un estímulo positivo de su interacción con el resto de compañeros.

Un informe reciente de la Universidad Johns Hopkins en Estados Unidos nos muestra que aproximadamente dos de cada siete niños estarían preparados para asumir un  plan de estudios de un curso más elevado del que corresponde a su edad. Para todos estos niños los años de escuela no están suponiendo una experiencia de aprendizaje y desarrollo. Todos ellos en lugar de aprender algo nuevo cada día, están profundamente aburridos en clase.

Esta situación repetida año tras años tiene serias implicaciones en su desarrollo personal y emocional. Más aún, las investigaciones realizadas han demostrado que una mayor estimulación intelectual es importante para ayudar a estos niños a alcanzar su máximo potencial, un derecho reconocido en nuestra legislación.

Una forma efectiva de ayudar a estos estudiantes a recibir este estímulo intelectualmente desafiante y activar así su motivación y compromiso con el aprendizaje y su propio desarrollo es la aceleración de curso. La aceleración se puede realizar en cualquier etapa educativa, incluso es posible acelerar un curso en cada una de estas etapas.

Sin embargo, la propuesta de aceleración educativa siempre genera muchas  dudas,  en particular, relacionadas con el ajuste social y la salud emocional de los estudiantes. Nuestra investigación – “Una Nación Empoderada” – muestra que la aceleración ofrece muchas ventajas para los estudiantes de alta capacidad. Sin embargo, los estudiantes que accedan a esta medida deben estar preparados social y emocionalmente para ello.

 

niña leyendo

Las conclusiones de la investigación

La Profesora Karen B. Rogers, especializada en la investigación sobre educación para los más dotados, realizó un estudio sobre el impacto de la aceleración en estos estudiantes. Su estudio mostró efectos uniformemente positivos en una variedad de áreas académicas. Sus conclusiones muestran que los estudiantes acelerados obtienen un promedio de calificaciones más alto y mayor satisfacción escolar, que, en la vida adulta se traduce en mayores honores recibidos, mayor éxito en los exámenes y retos, mayor número de créditos universitarios otorgados, mayor nivel de educación alcanzado y mayor nivel de ingresos e innovación.

Cuando se comparó a los alumnos de alta capacidad que no recibieron aceleración con los alumnos con aptitudes similares que si hicieron este salto de curso, se mostró que este último grupo sobresalía más en todas las categorías académicas.

Otro estudio realizado por Katie L. McClarty, experta en políticas educativas y de educación primaria y secundaria, también mostró que los estudiantes que habían saltado un nivel educativo tenían más probabilidades, comparados con grupos de niños de alta capacidad que no habían sido acelerados, de obtener trabajos de mayor prestigio, mayores ingresos y mayor satisfacción en su vida laboral.

Otro estudio, realizado por los investigadores Gregory J. Park, David Lubinski y Camilla P. Benbow, que estudió a niños de alta capacidad desde su etapa escolar hasta los 40 años de edad adulta y examinó el impacto a largo plazo de la aceleración en relación con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM ) obtuvieron hallazgos similares.

Se demostró que los alumnos acelerados llegaron a nivel de doctorados, publicaron su primer trabajo a una edad más temprana y lograron publicaciones muy citadas a los 50 años. Los patrones en comparación con los que no lo hicieron fueron 1.6 veces más en relación a la obtención de un doctorado, el doble de probabilidades de obtener un doctorado STEM, 1.6 veces más probabilidades de ganar una publicación STEM, y 1.6 veces más probabilidades de obtener una patente.

Más habilidades sociales, mejor salud mental

Sin embargo, siguen habiendo dudas sobre si estos estudiantes son capaces de ajustarse social y psicológicamente a esta situación de aceleración educativa. La psicóloga Maureen Neihart, que revisó muchos estudios sobre los resultados sociales y psicológicos de la aceleración educativa, concluyó que no hubo un impacto positivo o negativo importante en los estudiantes acelerados.

Sin embargo, el metanálisis de Karen B. Rogers descrito anteriormente si mostró, de hecho, efectos positivos en un rango de resultados de ajuste social y psicológico, que incluyen mayores habilidades sociales, madurez, aceptación por pares, motivación y persistencia.

Además, un estudio longitudinal de 20 años de duración, de la experta en educación para niños de alta capacidad, Miraca Gross, también encontró beneficios sociales y psicológicos en la aceleración. Los datos analizados por Gross mostraron que los estudiantes que eran acelerados dos o más cursos (37 por ciento de la muestra) en la escuela primaria temprana, tenían una mayor autoestima social en la infancia y construían mejores relaciones sociales más adelante en la vida adulta.

niños amigos
¿Debo pasar de grado a mi hijo?

En general, los estudios concluyen que la aceleración es un método altamente efectivo para desafiar a los estudiantes de alta capacidad y ayudarlos a mantener un nivel de participación activo en su aprendizaje y en la escuela. Ningún estudio ha encontrado ningún impacto social o psicológico negativo en los niños acelerados.

Entonces, ¿cómo deberían los padres y los estudiantes decidir si aceleran o no un curso?

La respuesta a esta pregunta depende en gran medida del grado en que los estudiantes se aburren en la escuela y si son lo suficientemente maduros para poder interactuar con sus compañeros mayores. No se recomienda para todos los estudiantes de alta capacidad.

Los investigadores ahora han desarrollado una escala que puede ayudar a los padres o docentes a tomar esa decisión para sus hijos desde el jardín de infantes hasta la primera parte de la ESO. La escala ayuda a los padres o maestros a considerar los principales factores que deben tener en cuenta al tomar esta decisión. También proporciona pautas sobre cómo ponderar la importancia relativa de cada uno de estos factores.

En general, las decisiones sobre si acelerar o no de curso se basan en la preparación académica y social. Los padres también deben comprender que los alumnos pueden ser acelerados en cualquier etapa educativa.  Por ejemplo, podría ser tan temprano como la entrada a infantil o con el ingreso adelantado en la universidad (en los centros que admiten esta opción). La investigación muestra que los beneficios son los mismos independientemente de la edad.

La decisión conlleva costes

A pesar de la evidencia positiva sobre la aceleración, la cantidad de estudiantes que están académicamente listos para saltarse la calificación es mucho mayor que la cantidad real de estudiantes que se benefician de esta oportunidad. Esta situación conlleva un coste tanto para las escuelas como para los estudiantes. Enseñar a millones de alumnos un contenido que ya conocen o que no les supone un reto intelectual, supone el desperdicio de recursos a lo largo de los años.

Aquellos padres preocupados por el impacto negativo de la aceleración en el ajuste social y psicológico de sus hijos, puede ser importante considerar también las posibles consecuencias cuando no accede a esta aceleración. Los estudiantes no acelerados pueden aburrirse y desconectarse de la escuela y perder su interés por aprender. Baja motivación y autoestima que puede conducir a un bajo rendimiento académico a medida que el alumno crece. Una pérdida de talento para el estudiante y para la sociedad.

Autores

Jonathan Wai

Investigador Cientfífico en la Universidad Duke en Florida.

Ann Lupkowski Shoplik

Administrator, Instituto de investigación sobre Aceleración. Universidad de Iowa

Susan Assouline

Profesor Universitario de Education,  Universidad de Iowa

Jonathan Wai está afiliado al Programa de identificación de talentos de la Universidad de Duke, que brinda a los estudiantes de alta capacidad programas educativos

La investigación original de aceleración fue financiada (2004-2010) por una subvención de la Fundación John Templeton. Esa financiación hizo posible la producción y difusión de “Una nación engañada” y el establecimiento del Instituto de aceleración.

Editado y traducido del original : https://theconversation.com/should-i-grade-skip-my-gifted-child-66359


¿Qué debemos considerar entonces a la hora de acelerar a nuestros alumnos o hijos?

Los beneficios de esta medida a nivel cognitivo, de rendimiento, emocional, social y personal deben quedar fuera de toda duda. Los prejuicios y miedos de los adultos, apartados, dando paso a un criterio basado en la investigación y en la observación del niño/a.

PERDER EL GRUPO DE REFERENCIA.

Esta es quizá una de las barreras más importantes que nos construimos y de la que nos convencemos para no afrontar la aceleración. Nuestro grupo de referencia no es nunca un grupo de niños cuyo nexo común es la fecha de nacimiento. Nuestro grupo de referencia siempre hace relación a ese grupo de amistades con las que compartimos intereses, desafíos, y formas de vivir y entender el mundo. Cabe preguntarse pues si nuestro hijo comparte momentos de diversión o una verdadera complicidad con sus actuales compañeros y cabe preguntarse si no sería capaz de crear los mismos vínculos con el nuevo grupo. Pero en especial es necesario reflexionar si las relaciones de amistad en nuestros primeros años de vida son en verdad tan importantes en el desarrollo de un niño, como los adultos presuponemos : Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?

EL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO

A menudo esta medida se niega a niños de alta capacidad pero bajo rendimiento académico a quienes se apela que “primero deberían demostrar de lo que son capaces con los contenidos de este curso, antes que ofrecerle contenidos más complejos”. De nuevo es un error si no analizamos cuáles son las causas de este bajo rendimiento. Si no existe una dificultad de aprendizaje escondida por las altas capacidades, o dificultades de expresión secuencial oral o escrita, es posible que este bajo rendimiento venga derivado por una falta de motivación e interés, consecuencia de un nivel de reto por debajo de la capacidad de este alumno/a.

Cabe analizar la trayectoria del niño a lo largo de los años de escolarización. ¿Fué un niño de alto rendimiento en los primeros cursos que poco a poco o de repente fue “apagándose”? ¿Son sus notas irregulares de forma que en algunas asignaturas -aquellas que más le interesan o con las que encuentra más empatía por parte del maestro/profesor- si obtiene buenas notas?. ¿Ha bajado su rendimiento como consecuencia de un desajuste que ha acabado siendo patente con el resto de sus compañeros? . Todas estas observaciones nos ayudarán a realizar un análisis que determine si este bajo rendimiento es fruto de la desmotivación -y por tanto habría que considerar la aceleración como una posible respuesta para aportarle el estímulo que necesita- o se debe a otros motivos, que también requieren una respuesta educativa a la altura.

EXPERIENCIAS NEGATIVAS ANTERIORES

Si en el centro se ha realizado con anterioridad alguna aceleración y ésta no ha obtenido los resultados esperados, es probable que se encuentren aún más reticentes a la hora de plantear una nueva aceleración. De nuevo, un análisis de los motivos de este fracaso puede ser una oportunidad para acometer una nueva aceleración con más éxito, con la confianza de los muchos estudios que garantizan su eficacia. Por ejemplo es necesario analizar en qué medida se acometieron los siguientes

PREPARAR COGNITIVAMENTE AL NIÑO O NIÑA QUE VA A SER ACELERADO

Realizar una aceleración exige preparar académicamente a este niño. Primero compactando los contenidos del curso que esta cursando, liberando tiempo para que aborde, también de forma compactada, los contenidos principales del curso que se va a saltar. De este modo el menor afronta el nuevo reto con confianza.

PREPARAR SOCIALMENTE AL NIÑO O NIÑA QUE VA A SER ACELERADO

Compartir algunos momentos, que pueden ir desde la hora del recreo a actividades plásticas o de materias principales, con el nuevo grupo que le recibirá reduce la posible ansiedad de encontrarse con alumnos que no conoce y el posible rechazo o curiosidad de los nuevos alumnos. Estas actividades se pueden gestionar de forma que no trastoquen demasiado los horarios lectivos. Siempre hay oportunidades para que alumnos de distintas edades interactúen entre sí.

LA ACTITUD DEL MAESTRO O PROFESOR

La actitud del maestro o profesor que prepara al niño y especialmente la del que lo recibirá en su nuevo grupo es esencial para garantizar que el proceso de aceleración no genera tensiones en el grupo o en el alumno/a acelerado, que debe actuar por normalizar la situación, gestionarla sin extrañeza, y ayudarle en los primeros meses para que se adapte a la nueva dinámica y al grupo. En este sentido, asignarle un alumno-tutor con el que pueda encontrar cierta afinidad da buenos resultados y ayuda a la integración del nuevo alumno.

REBAJAR LA EXIGENCIA

Aunque la experiencia muestra que tras el primer trimestre el alumno acelerado esta perfectamente adaptado y nivela su nivel de rendimiento académico a las expectativas, es posible que -bien por desajuste con la dinámica de clase, bien por cierto bloqueo emocional inicial- que las primeras semanas nos encontremos con un nivel de rendimiento inferior. No podemos olvidar que la medida de aceleración educativa pretende precisamente elevar el nivel de reto para que el alumno de alta capacidad necesite realizar un esfuerzo para lograr las buenas notas a las que suele estar acostumbrado. Si desde un principio sacase máximas notas, quiere decir que el objetivo no está cumplido. Activar sus recursos para el esfuerzo, la auto-superación, la persistencia, afrontar el fracaso, y motivarle en relación al aprendizaje son precisamente los objetivos de esta medida.

VALORAR LA SITUACIÓN ALTERNATIVAS

Por desconocida e infrecuente la medida de aceleración genera vértigo en familias y docentes. Se temen posibles efectos negativos. Sin embargo, ¿cuál es la alternativa? ¿Mantener al alumno/a en un nivel educativo que no le supone un reto, que no le estimula intelectualmente, que no trabaja en el fortalezas de esfuerzo, trabajo, persistencia, superación, que no le hacen sentir aprendiz y que quizá incluso sólo le aporte relaciones sociales superficiales?. ¿O mantenerle en el curso que le corresponde por edad a base de continuas adaptaciones, compactaciones y aulas de enriquecimiento, que le obligan a un trabajo aislado del resto de sus compañeros.?

En ambos casos, las consecuencias emocionales y sociales si han sido constatadas por la investigación y la experiencia, así como el daño al pleno desarrollo de su potencial. No podemos olvidar que cuando se plantea una aceleración, en realidad estamos hablando de poner al niño en el nivel que por desarrollo cognitivo y madurez intelectual le corresponde, que hablamos en realidad, no de acelerar, sino de dejar de frenar, de quitar los límites a su aprendizaje que le supone estar en un nivel que no corresponde a su ritmo natural de aprendizaje.

 

Si has decidido o estás pensando acelerar a tu hijo o hija, recuerda que debes solicitarlo con suficiente anterioridad en tu centro educativo, presentando esta solicitud por escrito junto con la evaluación que acredite la alta capacidad del alumno/a. Estos plazos difieren de una comunidad a otra, por lo que deberás informarte en tu centro, en la asociación de familias de alta capacidad de tu comunidad o ciudad o en la oficina de atención a la diversidad de tu consejería de educación.

Aprender más sobre aceleración educativa, distintas formas de aceleración y pasos a realizar : ¡No se trata de Acelerar, sino de dejar de pisar el freno¡

¿Altas Capacidades y Suspensos? ¿Cuáles son las razones por las que tu hijo fracasa en la escuela?

Altas Capacidades y Suspensos

 

A punto de terminar el curso muchos padres se preguntan cómo es posible que su hijo, antaño inteligente y con buen rendimiento, tenga ahora tantas dificultades y tan poco interés por aprobar en la escuela. La tensión en casa es posible que este aumentando, pero no importa cuánto le presiones, nada parece hacer reaccionar a tu hijo. Identificado o no, son muchos los niños que sus padres describen como inteligentes, que sin embargo en la escuela pasan por vagos y malos estudiantes.

Observas como tu brillante y curioso niño, apasionadamente comprometido con tantos intereses, se paraliza cuando tiene que realizar algún proyecto o tarea de la escuela. Tratas de engatusarle, le sobornas, amenazas, castigas, pero nada funciona.

Muchos niños suspenden alguna vez, pero algunos parecen desarrollar un patrón crónico que incluye evasivas, desorganización, y esfuerzos de última hora cuando el plazo del examen o para presentar la tarea están encima.   Antes de que regañes a tu hijo una vez más, salgas corriendo a comprar otro libro de autoayuda, o empieces a golpearte la cabeza contra la pared, quizá podemos actuar sobre las razones de esta continua dilación y desidia.

Por lo general, hay uno o más factores que contribuyen a esta actitud :

  • Distractibilidad

    – Algunos niños de alta capacidad están tan inmersos en sus intereses que tienen dificultad para concentrarse en las tareas que les encomiendan en la escuela. Se distraen fácilmente con ideas o proyectos que para ellos resultan mucho más atractivos. La sobre-programación puede exacerbar este problema. Libérale de actividades adicionales, extra-escolares, competiciones y otras distracciones que le alejarán de sus estudios.

    Sin embargo, este comportamiento distraído puede surgir aún cuando no existan todas estas actividades, cuando el niño/a descubre sus verdaderos intereses y éstos no encuentran desarrollo dentro del aula. De allí la importancia de que el aprendizaje y el curriculum académico conecte con los intereses de los alumnos para motivarles y “engancharles”.

  • Desorganización

    – Muchos niños de alta capacidad -hablamos de los niños de alta capacidad viso-espaciales– comparten también una falta de capacidades organizativas y de planificación eficientes y pueden carecer de habilidades de gestión del tiempo. A pesar de la motivación para completar un proyecto, pueden sentirse abrumados cuando tienen que prestar atención a los detalles, la presentación o la tarea implica una planificación a largo plazo.

    La dificultad para administrar su tiempo y estructurar cómo funcionarán es con frecuencia la raíz de este problema. Los alumnos viso-espaciales requieren atención a su forma de aprender, así se indica en la legislación y así lo sugieren los principios de la educación inclusiva : Cómo ayudar a tus alumnos viso-espaciales.

  • Apatía

    – A veces los niños dotados llevan tanto tiempo aburridos y su experiencia en la escuela ha sido tan poco retadora que pierden el interés y realmente no se preocupan por la calidad de su trabajo. Retrasan la finalización de las tareas porque el trabajo para ellos no tiene sentido. Prefieren participar en una multitud de otras actividades que “desperdiciar” su tiempo en fichas repetitivas o ejercicios poco desafiantes que resultan o parecen demasiado fáciles.

    Proponerles progresivamente tareas cada vez más desafiantes, que impliquen procesos de pensamiento superior, que conecten los proyectos escolares con problemas reales en el mundo exterior, que les permita aplicar el aprendizaje de forma inmediata, y entender que su “despertar” puede no ser inmediato, sino que necesitarán un proceso más o menos largo en función de cada niño para volver a “activarse”, es la respuesta a esta apatía.

  • Éxito pasado

– Para muchos niños de alta capacidad sacar buenas notas sin mucho esfuerzo ha sido la tónica general en todos sus años de escolaridad. Si la exigencia no ha estado a su nivel, si su rendimiento se ha evaluado sólo en relación a la media esperada, la lección que ellos han aprendido es que haciendo el trabajo en el último momento y  sin dedicar demasiado esfuerzo, pueden aprobar.

Para muchos su experiencia académica les ha enseñado que terminar las tareas en el último minuto no disminuye la calidad de su trabajo ni afecta al resultado final. Saben que pueden hacerlo mejor, pero también saben que nadie les va a exigir o valorar un mayor esfuerzo. Y con un historial de excelentes calificaciones detrás de ellos, se dan cuenta de que no tienen que trabajar muy duro para pasar. La respuesta entonces es exigir al nivel de cada niño y estimularles para que den lo mejor de sí mismos, no para que alcancen un nivel medio que puede estar por debajo de su capacidad, como hizo este fantástico maestro de infantil :

 

  • Rebelión

    – Esta actitud pasiva y dejarlo todo para el último momento puede también ser una expresión de resistencia o silenciosa rebelión contra la obligación de tener que realizar continuamente tareas que no suponen para ellos un reto, no les estimula, no les interesa. Es una forma de devaluar el proyecto, minimizando su importancia, y expresando ira por tener que trabajar en algo poco atractivo. Incluso si el proyecto es finalmente completado, retrasarlo hasta el último minuto es una forma de protesta silenciosa con la que el niño se siente empoderado.

  • Perfeccionismo

    – Las altas expectativas de éxito que suelen verterse sobre estos niños, tanto en la familia como en la escuela, pueden crear ansiedad y un deseo de retrasar aquello  que le genera esta ansiedad. Cuando los niños dotados no creen que puedan sobresalir en una tarea determinada, no están seguros de su propia capacidad o se les esta exigiendo un nivel de excelencia en áreas que no corresponden a sus capacidades particulares, retrasan esta ejecución hasta el último minuto posible, lo que a su vez aumenta la ansiedad y reduce las probabilidades de éxito.

    Reducir esta responsabilidad, trabajar juntos y hacerle ver, con nuestro lenguaje verbal y corporal, que no les estamos valorando por sus resultados, o que no están obligados a ser excelentes en ningún sentido, que tienen derecho a equivocarse y que están en la escuela para aprender, caerse, errar, y fallar, igual que los demás niños, puede hacer cambiar su actitud hacia los trabajos : Cuando dejé de ser super y volví a ser un niño como los demás

  • Autosabotaje

    – Algunos niños dotados (y en particular los adolescentes dotados) tratan de ocultar sus habilidades a otros. En un intento por mezclarse, pueden disfrazar sus talentos, desempeñarse mal y desprenderse de los éxitos o buenos resultados académicos. Dejar los trabajos para el último momento puede reflejar su ambivalencia frente a este dilema e incertidumbre sobre si minimizar sus habilidades o vivir de su potencial. Y si la calidad de su trabajo sufre, entonces pueden perpetuar la imagen que quieren transmitir.

    La escuela debe ser un lugar que anime a todos los niños a mostrar el máximo de sí mismos, donde aquellos que más se esfuerzan son los más valorados pero también donde la diversidad es entendida. de tal modo que todas las habilidades tienen el mismo valor. Trabajar por este cambio cultura es el primer paso para hacer aflorar el talento.

  • Inseguridad

– A pesar de sus habilidades aparentes, algunos niños dotados dudan de sus habilidades. Pueden sentirse “impostores”, sentir que no son merecedores de la etiqueta de alta capacidad, porque no destacan en las áreas que la escuela apunta como más destacables o así lo perciben ellos. Así, están constantemente preocupados de que sus insuficiencias sean “descubiertas” en cualquier momento. Ellos creen que tienen una imagen que defender y si fracasan de alguna manera, creen que serán señalados como un fraude. Retrasar la finalización de un proyecto es un medio para evitar la ansiedad inevitable que surge cuando se enfrentan a este miedo.

  • Vergüenza

– Junto con la inseguridad, algunos niños de alta capacidad experimentan sentimientos de vergüenza si no logran sobresalir. Sobre todo cuando sus destrezas no correlacionan con las valoradas en el aula, es decir, cuando estamos ante modelos de enseñanza tradicionales. Ellos reaccionan como si esto fuera una acusación contra su inteligencia y sospechan que otros los considerarán inadecuados. Como resultado, la dilación puede ser una excusa; Si un grado menos que perfecto se atribuye a un esfuerzo apresurado, de última hora, entonces el niño puede excusarse a sí mismo argumentando que fue la falta de tiempo y no su capacidad la verdadera culpable.

  • Depresión

– Ocasionalmente, la dilación puede ser un síntoma de depresión. Sin embargo, por lo general coincide con otros signos, como la retirada y el aislamiento de los compañeros, tristeza aparente, cambios en los patrones de alimentación y sueño, y la irritabilidad. En estas situaciones, la dilación de los trabajos puede ser un reflejo de sentimientos de desesperanza y una percepción de que el trabajo escolar carece de significado.

Clasificar la causa de la dilación de su hijo es el primer paso hacia el trabajo en el problema. Las medidas a tomar dependerá de las causas que estén provocando esta falta de implicación. Claramente, un niño cuya dilación es el resultado del perfeccionismo y la vergüenza necesitará un acercamiento diferente que uno cuya preocupación primaria es  la apatía o la falta de reto de los trabajos a realizar.

Recopile información, hable con su hijo, escuche lo que su hijo piensa. Tomar una decisión sobre si el problema es conductual (hábitos, distracción, gestión del tiempo), basado en la escuela (aburrimiento, reto, apatía) y / o el resultado de la ansiedad o la depresión. Determine si la intervención debe ocurrir en el hogar, en la escuela o en ambos, y si un consejero, un psicólogo escolar o un terapeuta ayudarían a resolver el problema.

En muchas ocaciones hemos insistido en la necesidad de que los niños de alta capacidad reciban, desde sus primeros años de escolarización, una educación a la altura de su capacidad, que suponga un reto, un esfuerzo y les obligue a tener que superarse constantemente : lo que los niños de alta capacidad no aprenden

Pero en pocas ocasiones esto es así, pues muchos no son identificados y los que si lo son suelen recibir por respuesta una mayor cantidad del trabajo con el mismo nivel de dificultad y complejidad, sin entender que su mayor desarrollo cognitivo les lleva precisamente a necesitar un mayor reto intelectual, un aprendizaje más complejo y profundo :  Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

Al mismo tiempo el sistema les exige, como muestra de su capacidad, un rendimiento excelente, constante y global, que no corresponde ni con su potencial, ni mucho menos con las medidas que la escuela toma para llevar ese potencial al nivel de excelencia exigido : Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

Cuando no además un nivel de creatividad que antes se ha preocupado de apagar : Capacidad, Creatividad, Compromiso. ¿Qué estamos midiendo?

Suponer que los niños son vagos sin ahondar en las causas de su falta de interés o rendimiento son muestra de lo mucho que nos falta aún para ser una escuela inclusiva, pues, lejos de adaptar nuestros métodos y niveles de exigencia y reto a las capacidades, intereses, y habilidades de cada niño, entender su estilo de aprendizaje y procurar que la escuela sea una experiencia enriquecedora para todos ellos, nuestras aulas sólo se enfocan en trabajar porque todos los niños convergan hacia un modelo de niño adaptado, aplicado y secuencias, aplicando la misma fórmula y el mismo nivel de reto para todos por igual, aspecto sobre el que reflexionemos en estas dos entradas :

¿Qué incluye la inclusión?

Como Gepetto y su Pinocho

 

Articulo original : https://giftedchallenges.blogspot.com.es/2014/03/ten-reasons-your-gifted-child.html

Lo que los niños de Alta Capacidad no Aprenden en la Escuela.

Para muchos la atención al alumnado de alta capacidad es una cuestión elitista. Para otros una cuestión de prioridades, “hay otros colectivos que sí requieren atención y no podemos atender a todos”. Para todas las administraciones, un tema “poco o nada prioritario, que afecta a un % muy pequeño de niños y del que no vale la pena ocuparse mucho”.

La formación del profesorado no se ocupa de este colectivo e incluso los programas de posgrado sobre atención a la diversidad apenas los mencionan. Es más, en nuestro país ni siquiera existe un protocolo de identificación en muchas comunidades (enhorabuena desde aquí a Andalucía, Murcia y Baleares por su esfuerzo), y la evaluación se realiza en base a criterios de lo más variopintos de forma que uno “es” o “no es” en función de quién y bajo qué distrito o administración es evaluado.

El alumnado de alta capacidad requiere de una atención educativa específica por varios motivos, como explicamos aquí, y no sólo por una “mayor” capacidad de aprender sino por un estilo de aprendizaje propio y diferencial que implica una mayor capacidad de racionamiento, síntesis, relación de ideas y pensamiento crítico y creativo.

Pero otra de las circunstancias que hace necesaria esta respuesta educativa específica es que ellos también, tienen derecho a una educación en valores y competencias, que le sirvan para afrontar los retos de su desarrollo personal, profesional, social y crecer con una autoestima positiva, igual que el resto de sus compañeros….

“What a Child does not Learn” (Tracy Inman)

Si durante la etapa de primaria un niño saca buenas notas sin hacer mucho esfuerzo, ¿Cuántas cosas no esta aprendiendo mientras sus compañeros sí lo hacen? ¿Qué efecto tiene la falta de aprendizaje de estas competencias en su vida futura?

ÉTICA DEL TRABAJO

La educación es, no cabe duda, la llave de nuestro futuro. La educación es un privilegio y en nuestro país un derecho al que todos los niños tienen acceso. Ben Franklin solía decir “El talento sin educación es como la plata en la mina”. Podríamos hacerlo extensivo “El talento sin ética de trabajo es como la plata en la mina”. No importa lo brillante que seas, ningún niño tendrá éxito profesional o personal sin una sólida ética del trabajo. Trabajar duro en tareas intelectualmente estimulantes desde que somos pequeños es lo que desarrolla esta ética del trabajo.

RESPONSABILIDAD

La responsabilidad se conduce de forma consciente. Decidimos hacer cosas porque tenemos que hacerlas. Lavamos los platos, llegamos puntuales a nuestro trabajo, cumplimos con nuestros compromisos porque sabemos que es nuestra obligación. Desde muy pequeños deberíamos aprender el papel que este sentimiento de responsabilidad juega en nuestras vidas. Y también deberíamos aprender las consecuencias de esta falta de responsabilidad. Si los niños no se hacen cargo de sus responsabilidades, les estamos privando de la capacidad para desarrollar esta virtud.

SUPERAR LA DECEPCIÓN

Con frecuencia las grandes lecciones de nuestra vida surgen de nuestros errores. A través del error y la desilusión aprendemos cómo levantarnos y seguir adelante. Aprendemos a perseverar y a ser resilentes. Aprendemos que no somos perfectos y que no tenemos que serlo. ¡Aprendemos más de nuestros errores y fracasos de lo que podemos aprender de nuestros aciertos y éxitos!.

Cuando nos enfrentamos a obstáculos a una edad temprana, aprendemos a separar nuestra identidad de la tarea, lo que significa que aprendemos a diferenciar el hecho de fallar en una tarea a fallar como personas. Los jóvenes, también los niños de alta capacidad, deben aprender a enfrentarse a retos académicos. Deben aprender a celebrar los éxitos y aprender de los fracasos.

AUTOESTIMA DESDE EL LOGRO EN UNA TAREA DESAFIANTE.

Todos nos hemos enfrentado a obstáculos que nos parecían abrumadores, tareas que parecían demasiado difíciles. Pero tirar la toalla nunca fue una opción, así que trabajamos y luchamos hasta superar el obstáculo y acabar la tarea. La recompensa intrínseca supera el reconocimiento o el premio. Nos sentimos bien con nosotros mismos, con nuestra ética del trabajo, nuestras habilidades de gestión, nuestra persistencia, y con nuestra capacidad.

Cuando los estudiantes nunca han necesitado trabajar duro en tareas que les supongan un reto, no llegan a experimentar esta recompensa intrínseca,  no experimentan el sentimiento de logro y competencia. Así se centran en el objetivo externo, la nota. Al conseguir buenas notas con poco esfuerzo, les estamos privando de una herramienta vital en su desarrollo y su vida : la auto superación.

HABILIDADES DE GESTIÓN DEL TIEMPO.

Los adultos a menudo hacemos juegos malabares con el tiempo : padres, esposos, hijos, empleados/empleador, voluntario, vecino, amigo, etc. Cada rol demanda algo de nuestro tiempo y energía y nos obliga a organizar nuestro tiempo. A través de la experiencia vamos adquiriendo una mayor destreza para gestionar este tiempo haciendo un seguimiento de las responsabilidades que cada uno de los roles que desempeñamos nos requiere, estimando el tiempo que necesitamos para cada una de ellas y acometiendo las tareas.

Sabemos las dificultades que se derivan si fallamos en esta gestión y, al contrario, la satisfacción de una buena gestión que puede llevarnos a disfrutar de algún rato libre. Los niños que no tienen que esforzarse para sacar buenas notas no sabrán cuanto tiempo necesitarán para hacer un trabajo o realizar una tarea en algún momento futuro. En lugar de aprender a gestionar su tiempo de forma gradual a lo largo de su escolarización, tendrán que aprenderlo de forma repentina, y quizá dolorosa en el mundo real.

HÁBITOS DE ESTUDIO.

Auto-disciplina, gestión del tiempo, establecer metas, son habilidades implícitas en los hábitos de estudio. Cuando los niños no necesitan estudiar no desarrollan estos hábitos de estudio, por lo que cuando lleguen a una edad donde los contenidos si les supongan un reto, simplemente ¡no sabrán cómo estudiar! ¿Cómo enfrentarse a un texto largo? ¿Cómo tomar notas y hacer esquemas? ¿Cómo prepararse para un examen? ¿Cuánto tiempo necesito?. Estos hábitos deben desarrollarse desde los primeros años de escolarización para preparar al alumno para los cursos más complejos.

FIJACIÓN DE METAS.

No podemos alcanzar metas si antes no nos las hemos planteado, como tampoco podemos llegar a objetivos que son irreales. Pero tampoco podemos alcanzar nuestras metas si no tenemos una estrategia que gradualmente nos aliente a lograr este objetivo y nos permitan acercarnos al objetivo etapa por etapa. Los estudiantes necesitan desarrollar práctica en la fijación de metas y su consecución, pues esta práctica tendrá un efecto en sus vidas, tanto a nivel personal, como profesional y social.

TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Valorar los pros y los contras, predecir las consecuencias de nuestras decisiones, desglosar sistemáticamente las cuestiones de importancia, jerarquizar las opciones estableciendo un criterio de importancia.. todas estas habilidades entran en juego cuando tomamos una decisión o resolvemos un problema.

Si los niños no tienen experiencias que activen estas habilidades a una edad temprana no habrán adquirido la destreza suficiente para tomar buenas decisiones en su vida futura.

SACRIFICIO.

Como adultos entendemos el valor del sacrificio. A menudo sacrificamos nuestro tiempo libre para cumplir nuestros compromisos. Sacrificamos lo que queremos hacer porque otros quieren hacer algo distinto. Pero si de estudiantes demoramos nuestra tarea para jugar con la consola y después la realizamos sin poner demasiado esmero y aún así obtenemos una buena nota, no estamos aprendiendo el valor del sacrificio que tan necesario es en la vida real.

La lista podría ser más larga, pero lo verdaderamente aterrador de todo esto es que estos son los ingredientes de una vida satisfactoria. ¿Qué no aprenden estos niños? No aprenden los valores y las competencias que necesitan para tener una vida productiva y ser un ciudadano que aporte a su entorno. ¿Serío no?

Extracto del original “What a child does not learn”, escrito por Tracy Inman, de “The Center for Gifted Studies” wws.wku.edu , originalmente publicado en “The Challenge, no. 18. Winter 2007, pp.17-19”


Nuestro país no hace ningún esfuerzo por este alumnado. Ni tan siquiera el esfuerzo de identificarlo debidamente. Así, las cifras del Ministerio de Educación arrojan un escueto 0,20% del alumnado identificado, con Comunidades Autónomas que apenas alcanzan el 0,02 ó 0,06%. Esto significa que un 10% de los niños en nuestras aulas, nada menos que 800.000 pequeños están creciendo sin desarrollar habilidades de persistencia, resilencia, organización del trabajo, responsabilidad, asunción de riesgos, sacrifico y entrega. Lo que significa que un % similar de nuestros futuros ciudadanos no tendrán las destrezas necesarias para ser ciudadanos que aporten de forma positiva a su comunidad. A todos ellos la educación les habrá fallado.

Muchas familias conocen de lo que se esta hablando en este artículo. La crónica de una “apatía anunciada”, el tópico en el desarrollo de un niño de alta capacidad : Notas excelentes en primaria, fracaso en secundaria o bachillerato, con un condicionante añadido, sentirte un fraude. Pues ni el propio niño, ni su familia, ni el profesorado, entienden cómo es posible que teniendo alta capacidad las notas no acompañen. Los niños creen entonces que en realidad “no son tan listos, y se sienten un fracaso, un engaño”. Una situación de la que no todos logran reponerse.

El principio básico de la educación no es igualar, o “compensar” los dones que cada niño ha recibido al nacer. La función del maestro no es la de frenar a unos y reforzar a otros para obtener un alumnado homogéneo. El principio básico de la educación es generar un entorno donde todos los niños, TODOS, puedan crecer de forma positiva y equilibrada, trabajando su autoestima personal, esto es, llevando su potencial tan lejos como sea posible y aportándole las herramientas y fortalezas personales que le sirvan para desenvolverse en la vida. La educación debe suponer un reto personalizado para cada niño. Un reto que le ayude a desarrollar una autoestima positiva y los resortes necesarios para afrontarlo.

¿Qué es más importante para nuestro futuro, aprenderse de memoria todos los ríos de tu región, o sentirse valioso, retarte a ti mismo, proponerte metas, trabajar por conseguirlas y sentir la satisfacción del logro, haber sido capaz de superar obstáculos, persistir, atreverte, perder el miedo a equivocarte, a no ser perfecto, desarrollar tu pensamiento crítico y creativo?…. ¿Entonces por qué la educación se centra en lo primero?

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