Artículo publicado originalmente en:
“Somos padres de tres niños, todos ellos inteligentes y curiosos del mundo que les rodea. Al finalizar el curso el pasado junio, la tutora de nuestro hijo de 4 años, nos habló de su alto grado de madurez y de la posibilidad de que estuviéramos ante un niño con altas capacidades. Pasado el verano y tras estos dos meses de curso, vemos que el niño ha cubierto por sí solo, los objetivos del currículo no sólo de este curso, sino también del próximo, puesto que lee con fluidez, es capaz de realizar sumas, restas e incluso multiplicaciones sencillas; llaman la atención sus habilidades verbales, su vocabulario, el razonamiento lógico, la creatividad en los juegos que inventa.
Tras solicitar entrevista conjunta con la maestra y el «gabinete de orientación» del centro, «el psicólogo» no se muestra muy proclive a evaluar al niño a esta edad tan temprana, y propone esperar por lo menos al curso próximo, contando con que poco a poco esas diferencias con sus compañeros sean menores.
El orientador es una persona accesible y amable y contra él no tenemos nada, pero nos han sorprendido sus consejos. Nos propone mantener una actitud expectante (pasiva) de momento, nos dice que el hecho de sacar al niño de clase para evaluarlo sería como señalarlo ya tan pequeño, que la flexibilización de curso podría suponer un problema a nivel social y de adaptación. Además, nos dice que sólo había hecho un par de evaluaciones de AA.CC. en toda su carrera y que la última fue hace ya dos años. La parte “buena” es que la tutora nos dijo que en sus años de docencia no había encontrado un caso tan llamativo y que no se resignaba a dejarlo pasar. Y nos consta que está realizando trabajo específico con él.
Este es un relato real y reciente, uno de tantos procedentes de familias confusas por el recelo y reticencia de maestros, profesores u orientadores para indicar o realizar una evaluación motivada por sospecha de Alta Capacidad. Una reticencia que todos calificaríamos de negligencia si estuviéramos hablando de cualquier otra Necesidad Educativa Especial, de cualquiera. Pero que nos parece bastante “aceptable y entendible” si esta N.E.E. lo es por Alta Capacidad.
Y es que parece que compartimos un cierto miedo a las consecuencias de una evaluación de Alta Capacidad. ¿Miedo a las consecuencias para el niño/a o estamos ocultando nuestros propios prejuicios?
Miedo al aislamiento social.
Rezamos para que al final no haya que confirmar las altas capacidades de un alumno o de un hijo, porque sufrimos por el aislamiento social que esto le puede provocar. Pero el potencial de un alumno no deja de estar allí. Evaluadas o no, sus cualidades, están allí. El potencial no se puede esconder. Y si se esconde para no ser rechazado por el grupo, es porque refleja una una escuela, que lejos de potenciar el talento, intenta opacarlo, diluirlo, disfrazarlo. Tanto que a veces logra, sin saberlo, destruirlo.
Estos miedos forman parte de una herencia, de una triste cultura que ve en la homogeneidad un valor positivo. Desde la propia familia se nos insta a no destacar, no pensar, no debatir, no diferir del resto y a ello contribuía toda la sociedad y por supuesto, las instituciones.
Pero hoy es una actitud que no nos podemos permitir. Tenemos que rebelarnos contra ello. Y hacerlo cada vez que tenemos la oportunidad de “salvar” a un alumno con alto potencial (intelectual, deportivo, musical o del tipo que sea) de ser «engullido» por una cultura, que promueve la media y la homogeneidad. Nuestra labor no es adaptar a los alumnos a un molde. Como docentes no deberíamos soñar con clases homogéneas, en las que todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y con las mismas estrategias, nuestro valor como docentes está en asumir el reto y la responsabilidad profesional y legal de guiar a nuestros alumnos para que desarrollen su potencial al máximo, y servir de guía para su desarrollo personal y diferenciado.
Miedo a que las sospechas sean infundadas
¿Y si me equivoco y no tiene Alta Capacidad, y es tan sólo «inteligente»? ¿O solo “precoz”? Las Altas Capacidades no pueden ser entendidas como un rasgo de la personalidad que se tiene o no se tiene. Son una cuestión de grado. Pensemos en un pequeño que destaca tanto en el equipo de fútbol de su escuela, que ingresa en el Club de infantiles del equipo de su ciudad. Allí quizá no destaque tanto, porque ya no se rodea de un grupo de alumnos diversos, sino de un grupo de alumnos que comparten potencial e interés específico en el fútbol. Quizá ahora sea del montón, de los que chupan banquillo.
Sin embargo, esta en un entorno en el que recibe un entrenamiento, es decir, oportunidades, guía y herramientas especializadas, que le permitirán potenciar sus cualidades y avanzar; enfrentándose a retos que le motivan porque le suponen un esfuerzo, la oportunidad de superarse a sí mismo, de medirse ante sus iguales, de recibir sinergias de sus compañeros. ¿Hemos hecho mal en propiciarle un entorno donde puede poner a prueba su potencial? No, en absoluto.
Pero, ¿y si por miedo a que no destaque, le negamos la oportunidad de un entorno enriquecido y le mantenemos en una competición, que no supone un reto para él? La desmotivación llegará pronto y tras ella, el abandono.
Además, lo sabemos, tras la identificación y la evaluación, no vamos a trasladar al alumno a “otra liga”, no le vamos a cambiar de entorno, ni ofrecer nada tan distinto como para que tengamos que temer por los «efectos secundarios». La respuestas que se activan tras una evaluación, no son tomar una medicación, ni nada que pueda generar un efecto «colateral». Lo que debe venir, es un mayor conocimiento del potencial y fortalezas, que permitan un ajuste metodológico y curricular acorde y personalizado. No debe haber un “paquete” de medidas estándar para todos, sino una respuesta personalizada y flexible, que se va adaptando y ajustando al desarrollo y respuesta del alumno/a. Por tanto, este miedo a «equivocarse». Si la respuesta que ofrecemos es, como debe ser, ajustada al perfil y evolución de cada alumno, ningún “falso positivo” puede verse perjudicado en su aprendizaje o desarrollo personal.
El objetivo de la respuesta al alumnado con alta capacidad no es ofrecerle un entorno en el que brille, sino un entorno de reto que le ayude a desarrollar sus fortalezas y potencial. No hacer nada, dejar que un alumno se desarrolle en un entorno de aprendizaje que no le reta, que no le obliga a hacer un esfuerzo, que no implica sus destrezas de pensamiento al nivel en que éstas están desarrolladas, en un entorno que le acostumbra a obtener un alto rendimiento con un bajo nivel de esfuerzo, es lo que genera efectos negativos. La falta de reto les lleva a desarrollar una mentalidad fija, desmotivación y apatía, falta de estrategias y fortalezas que si comprometerá no solo el desarrollo de su potencial, sino de su autoestima.
Los alumnos con alta capacidad son precoces. Su capacidad de razonamiento y velocidad de aprendizaje corresponde a la que podemos esperar en alumnos 1, 2, 4 o incluso varios años más por encima de su edad cronológica. Leyes y normativas reconocen esta circunstancia e insta a responder de forma inclusiva a sus necesidades personales de reto y desarrollo. La falta de respuestas tiene consecuencias de distinto orden y grado dependiendo del perfil del alumno, pero tiene consecuencias siempre. Unos optarán por mimetizarse, o no desarrollarán las fortalezas internas que se consideran clave en cualquier desarrollo personal, profesional y académico, muchos pueden llegar a desarrollar un bloqueo emocional, falta de autoestima y la sensación de ser un fraude (el llamado síndrome del impostor). Es entonces cuando decimos que “se ha normalizado”. Pero lo cierto es que nosotros hemos forzado esa normalización por nuestra inacción. Pero el potencial no lo olvidemos, sigue allí aunque no se muestre.
Miedo a no saber o no poder atenderlo
Las exigencias de la educación se han ido transformando, mientras la formación de base y los recursos del profesorado, se han mantenido estables o han retrocedido. La cultura de los centros no se ha modificado significativamente y la estructura y burocracia se ha complicado, absorbiendo gran parte de las preocupaciones y ocupaciones de los docentes.
Al mismo tiempo el aula, pareciera que cada año es mas “diversa”. Esas aulas «homogéneas» en las que todos los alumnos aprenden igual y al mismo tiempo, se desvanecen y se sustituyen por otras, llenas de etiquetas y dificultades de aprendizaje de toda índole, a las que los maestros intentan adaptarse –o desprenderse- como pueden.
Lo denuncia aquí magníficamente, María José G. Corell, Orientadora en la Comunidad Valenciana:
⇒ Propiciar el Cambio en Orientación Educativa.
Añadir a ese panorama otra necesidad más que atender, puede resultar abrumador. Así que, no se suele prestar atención a los posibles indicios de alta capacidad, intentando consciente o inconscientemente evitar tener “otro más” a quien atender y creyendo que ellos, en realidad, no necesitan ayuda.
⇒ Los niños de Alta Capacidad Necesitan Ayuda. Te contamos por qué.
Esto nos sitúa de nuevo en una pobre mirada sobre la responsabilidad que, como educador, comparte todo docente: desarrollar el talento y proveer a cada alumno de un entorno en el que desarrolle al máximo su potencial. Premisa que recoge nuestra legislación, la de la UE y la UNESCO, y que constituye la base de un desarrollo equilibrado, pleno y feliz a la vez que nos dota de mayores oportunidades de desarrollo personal, profesional y social. Por tanto, negar esta oportunidad o incluso tan sólo mirar hacia otro lado, nos empobrece como profesionales, como personas, como sociedad.
Pero sobre todo revela una pobre mirada hacia lo que significa la atención a la diversidad, el aprendizaje inclusivo. Nadie puede exigir a un docente veinticinco o treinta métodos, ritmos y procesos de enseñanza; pero si podemos exigir un método abierto, diverso, participativo y multinivel, que devuelva el protagonismo al alumno, que es en esencia, lo que está en sus manos hacer, para atender y enriquecer la diversidad en el aula y permitir que ésta, lejos de convertirse en un limitador del aprendizaje, se convierta en una espiral de sinergias, que potencie las habilidades de cada alumno y anime su participación e implicación en el aprendizaje.
Esta no es una exigencia libre de retos, por supuesto. Exige una transformación cualitativa de los procesos de aprendizaje-enseñanza y evaluación. Pero, si educar es preparar a los niños/as para afrontar los retos del futuro, ¿de qué modo les vamos a preparar si no somos capaces de asumir nuestros propios retos?
Miedo a la evaluación
También para los Orientadores educativos supone un reto la evaluación de altas capacidades. Muchos reconocen falta de experiencia o formación al respecto. Según el Ministerio de Educación, nuestro país cuenta con 23.745 alumnos identificados con alta capacidad (datos del curso 2015-2016), lo que representa un insignificante 0,29% del alumnado. 14 provincias están por debajo del 0,10% y Barcelona, Tarragona, Ceuta, Melilla y Teruel por debajo del 0,05%.
Y es que, en algunas provincias esto supone que estamos hablando de apenas 4, 17, 22 o 34 niños. Probablemente muchos orientadores no se habrán “topado” ni siquiera con alguno, en toda su carrera profesional.
Los expertos e investigadores más relevantes nos hablan de un colectivo de entre el 10% y el 15% del alumnado. Identificados o no, ellos están ahí. Su potencial y sus necesidades educativas, no desaparecen por no estar evaluados o identificados. Las familias y los tutores tienen responsabilidad al no solicitar estas evaluaciones, pero también la tienen los orientadores al no proponer modelos de identificación activa y estar más abiertos a las evaluaciones motivadas por alta capacidad.
Reconocemos las condiciones de trabajo de los equipos de orientación y su saturación, pero los alumnos con alta capacidad no pueden ser los eternos relegados, no son alumnos de segunda y sus necesidades no son menos urgentes. Si creemos en una escuela de calidad e inclusiva, y en su función como potenciador del talento de todos sus alumnos, no podemos discriminar, a los que más potencial muestran.
Miedo a las demandas de las familias
La evaluación habilita a las familias a solicitar medidas excepcionales, entre ellas la aceleración. Muchos son aún reticentes a esta medida, pues la suponen negativa para el desarrollo emocional y social del alumno. No es cierto y no es una opinión.
Se han realizado investigaciones y estudios diversos, en poblaciones numerosas y haciendo un seguimiento a lo largo de 15-20 años, y sus resultados insisten una y otra vez, en los efectos positivos de esta medida educativa, para un determinado perfil de niños y niñas con alta capacidad. También han probado que no se genera un desajuste social o emocional de los alumnos acelerados, al contrario, es precisamente su bienestar social y emocional lo que debe motivar esta aceleración.
⇒ Informe Templenton sobre Aceleración.
Aquellos que aún muestran recelos hacia esta medida presuponen que todos los alumnos nacidos en el mismo año, tienen el mismo ritmo de desarrollo madurativo, no importa si nacieron en enero o en diciembre. Y resulta obvio que no es así.
Una característica que comparten muchos alumnos con alta capacidad –no todos- es que su desarrollo madurativo y emocional es como su desarrollo cognitivo, también precoz. Avanzan a un ritmo mas acelerado o por encima de lo esperado para su edad. En consecuencia, sus juegos, intereses, vocabulario, sentido de la justicia, percepción del mundo, expectativas respecto de la amistad y el aprendizaje corresponden a la de alumnos de mas edad. Así, es frecuente que busquen la compañía de alumnos más mayores y/o adultos y que encuentren aburridos los juegos de sus compañeros de clase.
⇒ Relaciones de Amistad en la Etapa Infantil.
Para ellos acelerar es la medida más natural y apropiada, no la única ni la definitiva, pero sí debe formar parte de las medidas a considerar dentro de un plan personalizado específico. A nuestros ojos puede parecer que aceleramos al alumno, le forzamos a ir a otro ritmo. Para ellos se trata al fin de librarse de un freno, que no les deja avanzar al ritmo que les es natural y propio.
⇒ ¿Debería Acelerar a mi Hijo/Hija?
Miedo a resultar elitistas
Algunos aún tienen temor a resultar elitistas. Dedicar el escaso tiempo y recursos a evaluar al alumnado de alta capacidad, habiendo tantos alumnos esperando, puede generar cierto sentimiento de “injusticia social”. Pero hacer esta clasificación de necesidades entre “más y menos urgentes”, no nace de ningún estudio ni investigación, sino de un mal entendido papel de “jueces” que nos lleva a categorizar las necesidades en lugar de atenderlas.
De nuevo es comprensible que la saturación de los equipos de orientación y la falta de recursos nos hagan priorizar, pero de nuevo esto es muestra de una falta de planificación y transformación educativa. Planteamos un modelo que responde ante situaciones que generan un problema o desajuste en el aula, en lugar de prepararnos y anticiparnos antes de que estas situaciones surjan. Cuando enfrentamos nuestra labor desde una programación estructurada que se desarrolla desde la perspectiva del contenido sin conocer a los alumnos, es obvio que nos vamos a encontrar con alumnos para quienes esta programación no es adecuada. Son los alumnos que mandamos a evaluar para entender «qué les pasa» y «qué necesitan». Cada «desajuste» nos obliga a un trabajo y esfuerzo adicional, por lo que buscamos minimizar el número de «etiquetas».
Si como docente me preocupo de conocer «a priori» las necesidades de mis alumnos y construir con ellos experiencias de aprendizaje significativas, cooperativas, y multinivel, cuanto más mejor, pues cada evaluación me aporta mayor conocimiento de mi aula y mayor capacidad para adaptarme a ella.
Si los centros aplicaran desde los primeros años de escolarización la detección precoz y para provocar una respuestas proactiva, construyendo un perfil de cada alumno enriquecido por cada maestro/docente, el trabajo de evaluación podría programarse y organizarse de un modo más ágil. En este contexto, no es el Informe Psicopedagógico el que propicia o limita la respuesta educativa, sino el trabajo y la observación conjunta de todo el equipo docente, incluido el orientador. En este contexto, la evaluación por altas capacidades respondería más a aspectos formales y administrativos, como requisito para solicitar la aceleración o la derivación a programas de enriquecimiento, por ejemplo. Aunque no podemos perder de vista el alto valor que ésta aporta en cuanto nos acerca de forma más expresa y contrastada al perfil del menor.
Podemos perpetuar estos miedos o podemos vencerlos. Pero al tomar esta decisión, debemos reflexionar. ¿Cuál es nuestro papel en la educación? ¿Cuál nuestra responsabilidad para desarrollar el talento? ¿Vamos a seguir formando parte de una red invisible que da la espalda al potencial o elegimos unirnos a aquellos que le dan la mano y le abren las puertas favoreciendo su desarrollo y revertiendo sus avances en el resto del aula y la sociedad?
Como nos recuerda el Profesor Tourón:
“Todos tenemos un problema con el reconocimiento de un asunto que nos afecta seriamente. Primero porque no ayudar a las personas a desarrollar su potencial es injusto; segundo porque ponemos en riesgo el desarrollo social y el bienestar de las personas y desde luego, porque no será posible tener un despliegue empresarial sólido y competitivo si no lo apoyamos en un talento cabalmente desarrollado. Como dije en algún momento, los países que no se empeñen seriamente en el desarrollo del talento de sus ciudadanos, desde la más tierna infancia, se ven abocados a la colonización de los que sí lo hagan. Esto se manifestará en un pobre, o menor desarrollo científico, tecnológico, artístico, etc.”
Javier Tourón
LA REBELIÓN DEL TALENTO 
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