En este artículo comentaba hace unos meses cómo la práctica educativa parece a veces orientada a evitar que algunos alumnos destaquen, para lo que se diseñan una serie de estrategias y métodos que específicamente tienen este objetivo -y lo consiguen-. Analizando algunas pautas que se repiten con cierta frecuencia, la escuela parece organizarse tras una serie de «mandamientos» ocultos que subyacen y justifican muchas de las prácticas y creencias comúnmente compartidas, que se transmiten, consciente o inconscientemente, de unos a otros y que la sociedad bien ha ha acabado asumiendo, o bien es partícipe e inductora.
Tengo dos hijos y ambos son muy diferentes entre sí. Sus estilos, intereses, ritmos y motivación de aprendizaje son distintos, y varían según el dominio, es decir, que no responden igual en lengua que en matemáticas, en dibujo o deportes, a un estilo de enseñanza o a otra. Y también sus personalidades son diferentes. Como en cada casa, como en cada aula.
Por eso me sorprendí en una de las tutorías que tuve hace unos años, en los que coincidió que ambos compartían tutora. La maestra, hablando de la mayor, me dice «Su hija pregunta mucho, esto hay que corregirlo porque interrumpe la clase». Al rato cambiamos de tema, tocaba hablar del pequeño, y me informa, «Su hijo no hace preguntas, parece que la clase no le interesa, deberá participar más». Ya es difícil de digerir la asunción de patrones: «Los alumnos que preguntan mucho lo hacen para interrumpir, los que no preguntan es porque no les interesa«. Pero esto me llevó a otra reflexión. ¿Cuál es el número de preguntas estándar medio que un alumno debe hacer por clase?
Porque si unos preguntan mucho, y otros preguntan poco, es porque existe un número óptimo de preguntas. Un número aceptable, manejable, deseable, por encima del cuál eres un impertinente, y por debajo del cual no estás mostrando suficiente interés. ¿Se informa de esta cifra a los alumnos para que puedan adaptarse y ajustarse a las expectativas del docente? ¿Es este número de preguntas una cifra universal o varía en función del centro, o es particular para cada docente? ¿Constituye un «estándar de aprendizaje»? ¿Su contenido y enfoque tendrán también que ceñirse a un criterio pre-definido?
Podría pensar que es un hecho aislado, de una maestra concreta, en un centro concreto. Pero lo cierto es que ha sido la tónica de todas las tutorías, en todos los cursos, en los 4 centros educativos en los que mis hijos han cursado. Más me sorprendió cuando un amigo me contó que a la hija de una conocida le habían dado un premio en la escuela ¡¡ «por conseguir reprimir su impulso de preguntar» !! … y es que, cuenta la madre, «mi hija pregunta mucho«. («mucho» ¿respecto de qué, de quién, de qué estándar?)
El trabajo del docente no es fácil. No sólo por la complejidad de la responsabilidad de propiciar el desarrollo y aprendizaje de un grupo de alumnos diversos, sino porque tienen que enfrentarse a un sin fin de barreras, que van desde la falta de apoyo y el trabajo en solitario, las normativas cambiantes, la cada vez más asfixiante burocracia, en ocasiones falta de liderazgo, gestión y visión de sus superiores inmediatos, una formación deficiente y en muchos casos trasnochada que no les prepara para las exigencias de hoy y del mañana, la idiosincracia propia de cada familia y la falta de un entorno físico y logístico que favorezca la interacción que todo aprendizaje requiere.
Pero es precisamente esta complejidad y dificultad, lo que exige de un mayor análisis y reflexión. ¿Para qué van los alumnos a la escuela? Hasta hace poco iban para aprender contenidos que no se podían aprender en ningún otro sitio. Ni siquiera en sus casas, ni siquiera de sus padres. Pero hace algunas décadas que esto no es así. Los docentes de algún modo intuyen que su labor no tiene el sentido que tenía cuando ellos eran estudiantes, y esto añade inseguridad a su labor.
Los alumnos son curiosos, les gusta preguntar. Unos expresan esas preguntas en voz alta y cada respuesta les genera nuevas preguntas. Otros buscan sus propias respuestas observando y analizando su entorno. Parecen desinteresados pero en realidad están ocupados procesando todos los datos, creando conexiones, intentando responder al ¿para qué sirve esto? ¿cómo lo puedo aplicar?, son los alumnos con un perfil creativo, introvertido, que a menudo se caracterizan por una baja inhibición latente.
La inhibición latente es un mecanismo de nuestro cerebro para filtrar y seleccionar los inputs que considera más relevantes. La mayoría de las personas tenemos niveles «normales», lo que nos permite centrar la atención y los recuerdos. Escuchamos los sonidos más cercanos o de volumen más elevado, pero no aquellos más lejanos. Recordamos el color del jersey de nuestro interlocutor pero no el detalle de sus botones. Nos fijamos en lo que hace nuestro compañero de al lado, pero no en lo que hace aquél dos filas más lejos. Seguimos la explicación de la profesora y el trazo de lo que escribe en la pizarra, almacenamos esa información durante un tiempo para luego repetirla, y así es cómo se considera que hemos aprendido, pero no estamos, al mismo tiempo conectando esa información con nuestro conocimiento y experiencias previas, buscando cómo aplicarlo o imaginando cómo usarlo.
Pero hay niños, y más tarde adultos, cuyo cerebro se caracteriza por una baja inhibición latente. Le ocurre a aquellos con autismo, que se sienten abrumados por el torrente de percepciones que su cerebro está intentando procesar al mismo tiempo. Y le ocurre a los niños con alta capacidad, especialmente a los que tienen un perfil creativo, que precisamente gracias a su elevada capacidad para procesar y razonar, consiguen gestionar todos esos inputs. Unos lo hacen generando muchas preguntas, buscando respuestas que les permita ordenar adecuadamente toda esa información. Por eso las preguntas sin respuesta supone para ellos una situación tan frustrante, porque esas preguntas quedan «rondando» en sus pequeñas cabezas, evitando que toda esa información se ordene y almacene adecuadamente. No canalizar su curiosidad genera frustración, bloqueo, ansiedad y sentimiento de rechazo.
Otros usan su imaginación para «completar» los espacios desconocidos y prueban y ensayan en su mente si la han completado bien. Pero para ello necesitan tiempo, para hacer muchos «ensayo y error», su energía está concentrada en esos procesos, y por eso, maestra, no participa tanto en el aula y no te devuelve la imagen de alumno aplicado que esperas. Pero si tienes un poco de paciencia y le das la oportunidad, en cualquier momento te sorprenderá, sin duda, con una idea creativa, realmente detallada, y que es el resultado de una compleja cadena de interrelaciones que, reconocerás, no es propia de su edad.
Si la educación fuera la ciencia de inculcar un conocimiento determinado en un alumnos, en un determinado momento, con una determinada complejidad y profundidad, hace años que estaríamos preparados para cerrar las escuelas y sustituirlas por audiovisuales y lecturas on line, ¿no les parece? Si la era digital ofrece una oportunidad a la escuela es, precisamente, librarse de la responsabilidad de ser el único medio en el que una persona puede adquirir una cierta alfabetización y cultura general, para centrarse en lo que de verdad constituye los pilares de la condición humana: despertar la curiosidad, impulsar la imaginación, retar nuestras fortalezas internas ofreciendo estímulos cognitivos y objetivos que nos hagan desarrollar nuestra capacidad de esfuerzo, superación, responder al cambio y lo inesperado, y sentirnos respetados en nuestra individualidad, libres de la obligación de responder a ningún estándar.
Esto no implica despreciar los contenidos, al contrario. Significa sólo que dejan de ser el objetivo a evaluar para pasar a ser el medio a través del cual retamos a los alumnos en su desarrollo cognitivo, emocional y social, la excusa con la que despertamos su curiosidad y animamos su imaginación, el pretexto para cooperar en proyectos de investigación y aprendizaje autónomo, la ventana hacia un conocimiento más profundo e inter-relacionado que permita a cada uno profundizar en la dirección y complejidad que más se ajuste a sus propios intereses, la mecha que despierta vocaciones, que descubre profesiones, el vehículo que les permite obtener una verdadera comprensión de cómo funciona el mundo que les rodea y el que les espera, no para adaptarse y asumirlo, sino para asumir un papel transformador.
Pero, si no dejamos espacio para las preguntas y la búsqueda de respuestas ¿cómo conseguirlo?
“My mother made me a scientist without ever intending to. Every other Jewish mother in Brooklyn would ask her child after school: So? Did you learn anything today? But not my mother. “Izzy,” she would say, “did you ask a good question today?” That difference — asking good questions — made me become a scientist.”
Premio Nobel de Física en 1944
― Isidor Isaac Rabi
(Mi madre me convirtió en un científico sin quererlo. Mientras cada una del resto de madres en nuestra comunidad judía en Brooklyn, preguntaba a sus hijos después de la escuela «¿Qué aprendiste hoy??», mi madre me preguntaba «¿Izzy, hiciste alguna buena pregunta hoy?». Esta diferencia, hacer buenas preguntas, es lo que me convirtió en científico).
-Isidor Isaac Rabi
Premio Nobel de Física en 1944
La Rebelión del Talento 
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