Las conclusiones de los investigadores son claras : Las fortalezas del niño deben ser tenidas en cuenta sin que sus debilidades depriman su valor total global, por eso el factor «g» y la evaluación cualitativa, son claves para evaluar las altas capacidades de un niño o un joven. Desgranamos el libro de Linda Silverman para ahondar un poco más en entender lo que miden los test de inteligencia y cómo deben ser utilizados e interpretados en la evaluación de las altas capacidades.
Linda Silverman. “101 Giftedness”. Capítulo 6
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Indice de Capacidad General (IGC)
Los alumnos con alta capacidad a menudo presentan disincronías en su desarrollo (Alsop 2003; Silverman 2012ª), es decir, su desarrollo emocional, madurativo, psicomotor y cognitivo no despunta de igual modo en todas las áreas, a la misma vez. ¿Cómo puede un examinador determinar cuánta disincronía se puede esperar del colectivo de niños de alta capacidad y cuándo el grado de disincronía es suficiente para sugerir la necesidad de evaluar una posible dificultad de aprendizaje?. Esta es una cuestión importante en el diagnóstico.
Al analizar las puntuaciones obtenidas en los test de inteligencia, encontramos que el grupo de niños de alta capacidad presenta mayores discrepancias entre las puntuaciones de los subtest que cualquier otro grupo de alumnos (Rimm, et al, 2008). Los índices compuestos obtenidos de las muestras de niños con alta capacidad y el grupo de control que se informan en el manual técnico y de interpretación del WISC-IV, son muy ilustrativas:
| WISC-IV / MUESTRA NORMATIVA | Grupo niños Alta Capacidad | Grupo de control |
| Comprensión Verbal (VCI) | 124.7 | 106.6 |
| Razonamiento Perceptivo (PRI) | 120.4 | 105.6 |
| Memoria de trabajo (VMI) | 112.5 | 103.6 |
| Velocidad de Procesamiento (PSI) |
110.6 | 102.8 |
| Escala Global | 123.5 | 106.7 |
Los índices compuestos del grupo de control apenas varía en 4 puntos, mientras en la muestra de niños con alta capacidad varían hasta 14 puntos. Discrepancias de 1 desviación estándar (15 puntos) entre los índices compuestos podrían ser considerados típicos para este grupo.
La memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento suelen reflejar resultados cercanos a la media.
La tabla siguiente aportada por la NAGC (National Asociation of Gifted Children, en EE.UU), basada en los resultados de 334 alumnos, refleja variaciones similares:
| WISC-IV / INDICES COMPUESTOS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR LA MUESTRA DE 334 NIÑOS, EN EL ESTUDIO DE LA NACG | Grupo Alta Capacidad |
| Comprensión Verbal (VCI) | 133.17 |
| Razonamiento Perceptivo (PRI) | 127.84 |
| Memoria de trabajo (VMI) | 121.58 |
| Velocidad de Procesamiento (PSI) | 112.0 |
El patrón general es similar. De nuevo la velocidad de procesamiento en el grupo de niños de alta capacidad esta en valores medios. Las puntuaciones compuestas varían en 21 puntos. Aún se considera una disincronía normal. En “Imprescindible en la evaluación del WISC-IV”, Dawn Flanagan y Alan Kaufman (2004) sugieren que los índices compuestos que varían en 23 puntos o más (1,5 desviaciones típicas) son significativas y arrojan una escala global del CI “no interpretable”.
Más aún, si las puntuaciones en la comprensión verbal (VCI) y el razonamiento perceptivo (PRI) varían en menos de 23 puntos, el índice general de capacidad (ICG) debería ser calculado e interpretado como un valor fiable y válido de la capacidad intelectual global del niño (p.128), como mejor indicador que el CI.
El ICG, es un excelente indicador de la capacidad de razonamiento perceptivo. Se deriva de las 6 pruebas principales del WISC-IV, y que componen el VCI (comprensión verbal) y el PRI (Razonamiento Perceptivo). La memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento se eliminan del cálculo. El ICG y el VCI sirven como los mejores indicadores de la Alta Capacidad.
Flanagan y Kaufman (2004) fundamentaron que el patrón más frecuente y pronunciado de discrepancia esta entre el índice de comprensión verbal (VCI) y la velocidad de procesamiento (PSI). En estos estudios el VCI aparecía como la mejor representación de la alta capacidad y la velocidad de procesamiento como la peor. En el estudio de la NAGC, el 70% de la muestra mostraron suficientes discrepancias entre las puntuaciones de sus índices como para dejar sus índices CI en in-interpretables. El 78%, sin embargo, cualificaron correctamente en el cálculo del ICG (Gilman, et al, 2010).
Criterio de Selección para los Programas de Enriquecimiento
Cuando la discrepancia entre el VCI y el PRI sobrepasa los 22 puntos, la NAGC recomienda que uno del resto de los índices sea aceptado para la selección en los programas de enriquecimiento :
“Cuando usamos el WISC-IV para la evaluación de los niños más capaces, cualquiera de estos dos índices : el ICG, que enfatiza la capacidad de razonamiento, o el CIT, deberían ser aceptados en la selección para los programas de enriquecimiento para niños con alta capacidad.
Linda Silverman, «101 Giftedness»
El índice de comprensión verbal y el de razonamiento perceptivo, también son, cada uno de forma independiente, apropiados para la selección de programas para los niños con alta capacidad, especialmente necesario cuando hablamos de niños de otras culturas, bilingües, doble excepcionalidad, o aprendices viso-espaciales” (NAGC, 2008)
Linda Silverman, «101 Giftedness»
Esta práctica esta en concordancia con la interpretación de los test en el caso de dificultades de desarrollo. En el “Manual para el diagnóstico y la estadística de desórdenes mentales (DSM-IV) la Asociación Americana de Psiquiatría, se posiciona en contra de hacer la media con puntuaciones de los subtest que presentan discrepancias significativas. :
“Cuando existe una dispersión significativa en las puntuaciones de los subtest, el perfil de fortalezas y debilidades, y no la media derivada del CI total, refleja con más exactitud la capacidad de aprendizaje del sujeto. (p.40).
Linda Silverman
Sólo analizando las discrepancias en las puntuaciones uno puede identificar a los alumnos con alta capacidad que además presentan dificultades de aprendizaje. Una discrepancia de 30 puntos (2 desviaciones típicas) en las puntuaciones compuestas o una diferencia de 9 puntos en las puntuaciones de los subtest (3 desviaciones típicas), sugieren la necesidad de avanzar en la evaluación para descartar o identificar dificultades de aprendizaje. Incluso cuando la puntuación más baja este en el rango de la normalidad, el niño puede estar sintiendo frustración y su debilidad requiere atención (Gilman, 2008a, Silverman 2009a).
El análisis de las discrepancias con la intención de determinar las dificultades de aprendizaje ha caído en las práctica de la administración, pero no así en los gabinetes privados especializados. Permite la detección de las debilidades que pueden ser acometidas desde la terapia o la pedagogía. Ignorarlas, nos las hará desaparecer.
Las fortalezas del alumno deben ser vistas sin que influyan en ellas sus debilidades, como indicadores de su alta capacidad. Al tratarse de una media, el dato del CI global oculta tanto sus fortalezas como sus debilidades, de forma que ninguna de ellas es tratada apropiadamente.
¿Qué aporta el factor-G?
Conocer el factor G de los subtest mejora la capacidad del examinador para detallar las fortalezas específicas y diagnosticar puntos débiles ocultos (Silverman 2009ª, 2009b). Los niños de alta capacidad normalmente puntúan mejor en Vocabulario, Información, Similitudes y Comprensión – medidas del razonamiento verbal abstracto. Todos estos subtest tienen una fuerte carga del factor g. Incluso los niños de alta capacidad viso-espaciales a menudo muestran un mejor resultado en la Comprensión Verbal que en el Razonamiento perceptivo. Cuando el razonamiento perceptivo es superior provoca diversas cuestiones. ¿Es el niño bilingüe? ¿Existe algún problema auditivo? ¿Alguna dificultad en la expresión del lenguaje?.
Si el Vocabulario y las Similitudes puntúan alto, pero la Comprensión es 9 puntos más baja, cabría preguntarse si el niño tiene Asperger. Las discrepancias entre las puntuaciones de los subtest por si mismas no son suficientes para evidencias una dificultad de aprendizaje, pero aportan pistas de que se hace necesaria una evaluación más profunda.
Como quiera que un subtest obtenga un valor atípico, debe realizarse un subtest opcional. Las pruebas de información son un subtest muy útil para este colectivo, ya que los alumnos con alta capacidad a menudo absorben una cantidad inusual de información de su entorno; Además las pruebas de información arrojan normas más amplias que el resto de los subtest. La combinación de las pruebas de Vocabulario, Similitudes e Información es usualmente muy alta en los alumnos con niveles de inteligencia muy elevados.
Los alumnos que puntúan en los percentiles superiores en las pruebas de Aritmética y Cubos, a menudo puntúan alto en las pruebas de rendimiento matemático y muestran tener un alto potencial matemático. Los aprendices viso-espaciales a menudo muestran logros superiores en Matrices y Cubos. Puede que obtengan puntuaciones más bajas en la prueba de Conceptos porque ellos asocian aspectos visuales en lugar de aspectos funcionales. Por ejemplo ellos pueden elegir 3 objetos amarillos, o que parecen dientes, o que pueden ser usados juntos. “Conceptos” no es una buena prueba para evaluar a los niños viso-espaciales. Cuando “conceptos” puntúa 2 desviaciones típicas (6 puntos) por debajo de la prueba de Matrices y Cubos, Figuras Incompletas sería un buen sustituto.
Lo Mejor de Cada Uno
Los alumnos con alta capacidad sintonizan con las actitudes del evaluador. Inusualmente sensitivos, los niños con alta capacidad pueden no mostrar su verdadera capacidad por muchos motivos:
- Prefieren esconder su capacidad por el miedo de ser etiquetados como niños de alta capacidad (por rechazo a las consecuencias como ser promovidos a otro curso, participar en programas de enriquecimiento o que se vuelque sobre ellos una mayor expectativa por parte de padres y profesores).
- Miedo a equivocarse. Su perfeccionismo y auto-exigencia provoca en ocasiones falta de respuesta cuando no están 100% seguros de ella.
- La ansiedad que les provoca ser evaluados.
- Se sienten incómodos con el evaluador, no conectan con él / ella.
- Se sienten incómodos con el entorno, la sala donde se realiza la evaluación no es lo suficientemente cómoda o agradable para ellos. No se encuentran en un ambiente distendido.
Estos factores pueden afectar los resultados para cualquier alumno, pero tienen un mayor impacto en el caso de los alumnos con alta capacidad. Algunos no contestarán si el ejercicio es muy fácil porque pensarán que es “un truco”, y buscan significados ocultos (Lovecky, 1994).
Una examinadora preguntó a una niña ¿Quién descubrió América? La niña pensó por un tiempo y al final dijo no saberlo. Al finalizar el test le volvió a preguntar y la niña respondió que sabía que la teoría de que fue Cristobal Colón había sido desmontada, pero que ahora no podía recordar quién había descubierto América de verdad.
Más importante aún, el examinador no puede tener prisa. Cuando el examinador se apresura, estos niños se cierran. Evaluar a un alumno con alta capacidad requiere más tiempo debido a su proceso cognitivo, su tendencia a reflexionar y su patrón típico de fallar algunas repuestas y después enlazar respuestas correctas en los mayores niveles de dificultad.
Cómo se siente el evaluador respecto del alumno tiene un poderoso efecto en los resultados. Algunos alumnos con alta capacidad son extremadamente intuitivos y atentos a las expresiones faciales, lenguaje corporal y otras señales que el evaluador ni siquiera es consciente de estar emitiendo. Si no sienten que el evaluador se congratula de sus respuestas y se toma el tiempo necesario para dejar que se exprese hasta el límite de su capacidad, percibirá estas señales y tratará de acortar las respuestas o dejar algunas sin contestar para no molestar más al examinador.
Evaluación Cualitativa
Los examinadores con experiencia usan información cualitativa junto a la cuantitativa para tener una foto completa del niño. Sus juicios son informados observando el comportamiento del niño antes y durante la evaluación. La evaluación de padres, hermanos, la precoz consecución de hitos en su desarrollo, su elevada curiosidad, juicios morales, asociaciones o generalización de ideas destacables, perfeccionismo, vocabulario avanzado, atención al detalle, aprendizaje precoz de la lectura o fascinación por las construcciones y legos, resultados escolares, intereses y lecturas, las anécdotas que los padres aportan que muestran un razonamiento precoz, todos son detalles que deben tomarse en serio a la hora de determinar la verdadera capacidad de un niño.
El AMR, método cualitativo de evaluación de Annemarie Roeper es usado como un método alternativo o en conjunción con los métodos tradicionales de evaluación para los niños con alta capacidad. Este método de evaluación ofrece una perspectiva más amplia del proceso de evaluación, revelando el mundo interior del individuo.
El cerebro humano es de enorme complejidad, no es completamente medible con pruebas psicométricas. El único instrumento suficientemente complejo para entender a un ser humano, es otro ser humano.
Linda Silverman. «101 Giftedness»
El método de Roeper ofrece una atmósfera abierta donde el aliumno habla de sus intereses y experiencias, sus deseos, sus decepciones, sus problemas. Además el evaluador juega con ellos a juegos que requieren una elevada capacidad de pensamiento estratégico o solución de problemas, y les permite expresarse libremente con materiales de construcción, artísticos y relato de historias.
Estos test se asoman al mundo interior del alumno, su funcionamiento emocional, y puede revelar temas concernientes a la escuela, el hogar, los compañeros o el auto-concepto o auto-estima.
Con los alumnos con alta capacidad existen muchos matices tanto en la evaluación como en la interpretación de los test. Los falsos positivos son poco frecuentes. Las puntuaciones en los escalas de “alta capacidad” no son “accidentales”. Nadie puede aparentar tener un alto razonamiento perceptivo. Sin embargo los falsos negativos son abundantes. Hay más alumnos con alta capacidad que los que consiguen puntuar alto en los test.
De hecho una frase común en los manuales de los test es la siguiente: “Esta es una estimación válida de las capacidades del alumno, necesita ser reconsiderada en la evaluación de los niños de alta capacidad”.
Cuando el evaluador sabe lo suficiente sobre alta capacidad para reconocer las dificultades que pueden llevar a infravalorar a un niño o niña, sabrá confirmar los resultados del test con otros datos. La puntuación más alta que obtenga en distintas pruebas debe ser tomada como el mejor indicador de su capacidad. Cuando otras medidas puntúan por debajo, el examinador debe explorar las posibles causas. Las puntuaciones de CI no son un fin en si mismas, son simples herramientas que deben ser usadas con sabiduría en mano de profesionales capaces de entender la complejidad de la Alta Capacidad de un niño.
¿Dejaremos pues de usar los test de inteligencia como una regla de medir exacta, capaz de aportar un punto de corte a partir del cual el niño «ebulliciona» y necesita apaptación educativa y por debajo del cuál el niño es «típico» y no necesita ninguna adaptación?
¿Pasaremos a usar los test como lo que son, una herramienta más dentro de la evaluación psicológica que debe partir de la formación y la experiencia del evaluador en el trato e investigación con niños de alta capacidad?
¿Haremos caso en España de las advertencias que constan en los propios manuales de cada test, a las informaciones de aquellos que llevan años investigando con la alta capacidad y que nos advierten de que sólo la interpretación cualitativa de un psicólogo con experiencia puede suplir y completar las carencias que los test de inteligencia presentan a la hora de «medir» la alta capacidad?
En España apenas un 0,20% del alumnado esta identificado como alumnado de alta capacidad. Tenemos un problema con la identificación y un cuello de botella en los cientos de evaluaciones que se pasan sin tener en cuenta todos estos aspectos, negando la atención educativa específica a muchos niños que seguirán padeciendo la incomprensión y la inatención de una escuela inclusiva que no esta preparada para serlo.
La Rebelión del Talento 
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