El concepto de alta capacidad es motivo de múltiples «definiciones». Los medios alimentaron primero el mito de los «niños genios», destacados en su campo tanto como cabría esperar de adultos consagrados. Las normativas en cada CC.AA se empeñaron después en asemejarlo a un rendimiento «excelente en todas las áreas, global, homogéneo y constante», asumiendo una resiliencia a prueba de cualquier contexto. Y en los últimos años afloran perfiles de todo tipo empeñados en asemejar «alta sensiblidad» con «alta capacidad», pero también «fracaso escolar», «creatividad» o desidia. Todo ello además entendido como etiquetas homogéneas, sin ahondar en las múltiples causas que pueden rodear estos conceptos.
En cualquier caso es más intenso el esfuerzo que familia, escuela y aspirantes a influencers hacen por «definir» y «clasificar», aportando teorías y matices de «cosecha propia», que por cooperar para responder.
Los niños con alta capacidad no son un grupo homogéneo, no se dividen en sub-categorías y sus cualidades no pueden ser explicadas en relación a su puntuación obtenida en un test cualquiera de inteligencia, en un momento puntual de su desarrollo, bajo unas determinadas circunstancias.
Sería tanto como querer predecir cuán buen conductor será uno, y más aún, qué tipo de coche podrá conducir, simplemente viendo la puntuación que obtuvo un día concreto, en un test teórico de conducción. Esa puntuación clasificaría tu capacidad para conducir en el futuro, responder a los retos de la carretera y por tanto, el precio de tu seguro de conductor. Además determinaría también qué tipo de coche puedes conducir, te sería exigido en los concesionarios para poder acceder a un turismo, un todoterreno, o un vehículo más grande o con más potencia y además determinará por qué carreteras te permitirán conducir.
Limitados por sus respuestas a un test, en España insistimos en clasificar el potencial y atendemos mucho menos a cómo atenderlo. ¿Cuántos puntos tienes? «yo 130», uy, entonces «tú eres», y ¿Tú cuántos sacastes? «yo 129», lo siento, «tú, no eres».. quizá seas un «mero talento», búscate alguna extraescolar en aquello en que destacas, para el cole eres un «alumno tipo» y no necesitas «nada».
No nos podemos culpar, son muchos los artículos que se publican y el tema es lo suficientemente complejo como para confundir. A menudo escuchamos eso de que «los expertos no se ponen de acuerdo», pero no es cierto. La cuestión está en reconocer a los expertos, y conocer el perfil de los mismos para entender mejor el origen de sus conclusiones.
Muchos hablan de «investigaciones» y cuando ahondas, no superan los 200 individuos, en la mayoría de los casos ni siquiera a los 100 (ni a veces 20 individuos). Otras son investigaciones viciadas pues se realizan con el propósito de demostrar hipótesis previas. O estudios sesgados en los que no existe grupo de control que nos permita entender que esas cualidades o circunstancias que obsevamos en los alumnos con alta capacidad, están o no también presentes en individuos no identificados como alumnos con alta capacidad. Quienes sepan un poquito de estadística entienden que las conclusiones obtenidas en estudios tan reducidos no pueden ser extrapolados.
Así, aplaudimos muchas frases que se inician con un «los alumnos con alta capacidad… los superdotados….» sin desgranar cuántos de estos comportamientos de los que «nos apropiamos», no tienen su origen en la alta capacidad, sino que son una respuesta natural al contexto en el que se desarrollan.
Cualquier persona, con o sin alta capacidad, siente frustración, desafección, desapego, ansiedad, síndrome del impostor, aislamiento y, por tanto, puede ser objeto de bullying, psicosomatizar en difersas afecciones y/o tener bajo rendimiento académico, cuando el contexto no solo no es afín a su perfil, sino que negativiza, incluso penaliza tus cualidades (curiosidad, imaginación, elevado conocimiento previo, puntos de vista inusuales, elevada percepción del lenguaje no verbal, tendencia a buscar atajos, pensamiento y lenguaje más complejo que aquellos que te rodean), lo que te lleva a aprender que debes esconderlo.
Y, como cualquier persona en un contexto similar, trabajar por esconder tu yo, en lugar de por potenciarlo, puede generar respuetas emocionales que más tarde se pueden trasladan a tus relaciones sociales y que acaba afectando a tu rendimiento. Pero no es por que tengas alta capacidad y por ello tener alta capacidad es «un problema», o un predictor de una vida «solitaria, compleja y abocada al fracaso». Al contrario, siginifica que tenemos el deber y la responsabilidad de ofrecer a estos alumnos, como al resto, un contexto que les permita desarrollarse de forma equilibrada y positiva.
Como todo constructo, las altas capacidades pueden ser valoradas desde distintas perspectivas y enfoques, que influye en las conclusiones de cualquier investigación. Por eso, en cualquier campo de estudio, existen organismos que elaboran papers o documentos de consenso, a los que como educadores, padres y docentes, orientadores y legisladores nos debaríamos ceñir.
No se trata de que cada cual, en su ámbito personal, pueda sentirse más o menos afín a una propuesta u otra, aún cuando ésta se encuentre en una fase de estudio incipiente. Se trata de comprender nuestra responsabilidad a la hora de difundir, para no añadir más confusión a un constructo en el que ya subyacen suficientes mitos. Cuanta más confusión añadamos al término, peor será la atención que nuestros hijos e hijas reciban en la escuela. Dejémos la investigación para los investigadores, con mayúsculas. Entendamos el contexto y evaluemos debidamente las fuentes para no caer en el error de equiparar las conclusiones de un TFM con las de un investigador con años de recorrido, el enfoque de un gabinete especialidado en terapias, con las de expertos reconocidos a nivel mundial.
Es necesario que las familias adoptemos un papel más riguroso, para así apoyar, y no entorpecer, el trabajo que estos investigadores hacen. Luchar por que la realidad de tantos niños, jóvenes y adultos sea bien entendida y atendida, supone un esfuerzo y una responsabilidad en cuanto a nuestra propia formación.
“GIFTEDNESS” NO ES TENER UN CI > 130
1) El diccionario
“Gifted” se define en el diccionario Collins como:
adjective
having or showing natural talent or aptitude ⇒ ■ a gifted musician, ⇒ ■ a gifted performance
Synonyms
= talented, able, skilled, expert, masterly, brilliant, capable, clever, accomplished, tasty (British) (informal), proficient, adroit
http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/gifted
Tener o mostrar un talento o aptitud, sinónimo de talentoso, con capacidad para, habilidoso, experto, maestría, brillante, capaz, inteligente, exitoso, mañoso, tener facilidad para, “crack” o especialmente rápido y ágil haciendo algo.
«Gifted» no hace referencia a personas que obtienen una puntuación determinada en un test de inteligencia.
2) El modelo de Castelló
Castelló, profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona, utiliza el término «superdotado» para denominar uno de los perfiles que, según su modelo, componen el espectro global de los alumnos con alta capacidad, que expone en el siguiente cuadro:
Según este propio modelo, el término no se describe en relación a la puntuación de CI obtenida en un test de inteligencia, sino a los perfiles obtenidos en las distintas áreas de esos test, como podemos ver en el siguiente cuadro:
Su modelo se construye como un marco teórico para guiar la respuesta educativa al alumnado con alta capacidad y se complementa con los datos empíricos obtenidos en una muestra de 103 sujetos de edades comprendidas entre los 12 y 14 años, de un mismo centro educativo, a los cuales se les aplicó el protocolo diseñado. El modelo de Castelló es el que inspira la administración en España y los trabajos de investigación del colegio de psicólogos y técnicos de la administración pública que definen las normativas, prácticas y protocolos que rigen la atención al alumnado con alta capacidad en nuestro país.
En España y otros países de nuestro entorno, la investigación sobre altas capacidades, como en muchos campos, carece de los recursos necesarios para realizar proyectos amplios, longitudinales, interdepartamentales, y de ámbito nacional, que incluyan además, grupos de control debidamente seleccionados. Por supuesto, esto no significa que no haya estudios bien consolidados, pero su trascendencia aún no es equiparable a la de expertos norteamericanos. Debemos comprender sus análisis y conclusiones para responder con eficacia a las necesidades de este alumnado:
3) Definición de Linda Silverman
En su libro “101 Giftedness”, Linda Silverman, psicóloga clínica, reconocida autora estudiosa de la alta capacidad, con más de 300 publicaciones a este respecto, profesora en la Universidad de Denver, promotora del término “Viso-espacial”, e investigadora desde 1961, indica, en la página 41:
“I proposed the following straightforward definition for educators : The Gifted child is defined as one who is developmentally advanced in one or more areas, and develop at his or her own accelerate pace”. This perspective is strongly aligned with Hollingworth´s philosophy.”
Silverman, 1986c, p. 58
“He propuesto la siguiente definición para los educadores : El niño “Gifted” es definido como aquél que tiene un desarrollo avanzado en una o más áreas, y se desarrolla a su propio ritmo” (Silverman, 1986c, p.58). Esta perspectiva esta fuertemente ligada a la filosofía de Hollingworth.”
“Gifted” según Silverman y Hollingworth, es todo alumno que se desarrolla por encima de lo esperado para su edad, en una o más áreas. Sin más distinción.
4) Definición de la NAGC
La National Asociation for Gifted Children en Estados Unidos, define “Giftedness” del siguiente modo:
“Gifted individuals are those who demostrate outstanding levels of aptitude (defined as an exceptional ability to reason and learn) or competence (documented performance or achievement in top 10% or rarer) in one or more domains. Domains include any structured area of activity with its own symbol system (e.g., mathematics, music, language) and/or set of sensorimotor skills (e.g., painting, dance, sports).”
NAGC
“Los individuos “Gifted” son aquellos que demuestran niveles de aptitud (definida como una habilidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (demuestran un rendimiento superior, situándose en el 10% superior), en uno o más dominios. Estos dominios pueden incluir cualquier área estructurada de actividad, con sus propios códigos y sistemas (por ejemplo, matemáticas, música, lengua) y/o habilidades motrices y sensoriales (por ejemplo, pintar, bailar o deporte).
También la NAGC incluye bajo el término “Gifted” a todos los alumnos que muestran el potencial de rendir por encima del 10%, es decir, que tienen un percentil 90, en una o más áreas.
En este link podéis ver la definición en su página orginal: http://www.nagc.org/resources-publications/resources/definitions-giftedness#sthash.N4DHWvvK.dpuf
Podemos buscar muchas más referencias, aquí os dejamos algunos links para los que queráis profundizar más sobre el término :
http://www.javiertouron.es/2012/10/los-ninos-de-alta-capacidad-son-el-3-5.html (consideraciones de Joseph Renzulli)
http://www.javiertouron.es/2013/10/no-es-lo-mismo-tener-un-ci-alto-que-ser.html (consideraciones de Steven Pfeiffer)
http://www.altacapacidad.net/index.php?option=com_content&task=view&id=26&Itemid=9
http://www.elmundo.es/salud/2014/03/18/53274b7ae2704e0d6f8b457a.html (consideraciones de Jeanne Siaud-Facchin)
Gifted y Alta Capacidad hacen mención a todos los alumnos que muestran un elevado potencial en una o más áreas de habilidad. La psicometría -los resultados a un test- nos ayudan a conocer una aproximación cuantificada de este potencial. Pero el resultado a un test no puede nunca definir o predecir el potencial de rendir de nadie.
Pero os hablábamos de una palabra con diferentes acepciones y a la que nos podemos acercar desde distintos enfoques. También por supuesto el psicométrico, pero necesitamos comprender que analiza el término con objetivos que nada tienen que ver con discriminar la respuesta educativa en relación a los resultados obtenidos en un test.
Lo más importantes es que en los últimos 15-20 años la investigación y la neurociencia han ido más allá del concepto del CI. Pfeiffer, Renzulli, Sternberg, Tourón, Gagné, K. Rogers, Jeanne Siaud-Facchin, la NAGC, el COP, Peralta, Reparaz, Castelló, Castiglione, L.Carreras,.. son muchas las voces que se alzan para abandonar y superar el criterio único del CI y para no restringir la intervención educativa en función de este resultado.
5) High Achievement, High Ability
High achievement, significa textualmente, Alto rendimiento.
“Achievement” como logro, hazaña, éxito:
http://www.wordreference.com/es/translation.asp?tranword=achievement
http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/achievement
High Ability significa textualmente, Alta Habilidad (Alta Capacidad)
“Ability” como habilidad, capacidad, aptitud
http://www.wordreference.com/es/translation.asp?tranword=ability
http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/ability
Desde este blog y ante la administración hemos trabajado mucho para dejar claro que ALTO RENDIMIENTO NO ES ALTA CAPACIDAD. (https://aacclarebeliondeltalento.com/2015/11/22/alta-capacidad-o-alto-rendimiento/) .
Alto rendimiento tampoco hace referencia a los “Talentos”. Los alumnos con talento (entendido como aquellos que destacan en el 10% superior en una o más áreas, como definen Castelló y la NAGC), son alumnos con alta capacidad (Gifted). Los alumnos con Alto rendimiento pueden o no ser alumnos con alta capacidad. Talento y Alto rendimiento no son sinónimos, y no definen el mismo perfil de alumnos.
La semántica nos puede engañar. El modelo de Castelló ha propiciado a definir «talento» como una cualidad del ser o un perfil de potencial. También socialmente es común qué digamos «qué talento tiene este niño o niña» refiriéndonos a cualidades innatas.
Autores como Gagné hablan de talento para referirse al potencial cristalizado. Es decir, a una habilidad ya desarrollada con éxito. Por ejemplo, Gagné explica cómo un pequeño con una alta habilidad/potencial o cualidade musicales, que recibe reto y entrenamiento a lo largo de los años, conseguirá convertirse en un talentoso del piano. Lo mismo puede suceder con las matemáticas, la cocina, el arte, la escritura o cualquier otra rama. Describe el talento como sinónimo de excelencia y los distingue del potencial como el conjunto de cualidades innatas que se van desarrollando y favoreciendo -cuando el contexto reta- la obtención de logros a un nivel de rendimiento cada vez mayor. Al decir «el talento no se reta, se pierde», se refieren a que cuando el potencial no recibe el reto y guía adecuados, no se transforma en logros a la altura de ese potencial.
Es una cuestión, por otro lado, de sentido común. Si nuestro pequeño siente pasión y tiene dotes por el piano, pero no le apuntamos a clases de piano o éstas no son suficientemente retadores, o el profesor no tiene la experiencia o no le puede ofrecer la guía necesaria, no se convertirá en un pianista. Si Carlos Alcaraz no hubiera tenido a su alcance el centro de alto rendimiento de Ferrero, no hubiera obtenido los logros que a alcanzado a la edad de 19 años, ni a ninguna otra. Es decir, simplemente se está diciendo, que el potencial, sin reto, no se desarrolla, y, por tanto, no obtiene los logros que estarían a su alcance.
Esta doble acepción de la palabra talento, que en nuestro idioma si se usa para definir una cualidad («Especial capacidad intelectual o aptitud que una persona tiene para aprender las cosas con facilidad o para desarrollar con mucha habilidad una actividad«), mientras que los modelos de desarrollo del talento definen como logro, lo que está al final de ese binomio que debemos provocar de potencial-reto adecuado, está generando mal interpretaciones de los modelos, tanto en la documentación interna de muchos departamentos de orientación como en las redes. Por eso difundir exige de responsabilidad para no generar más confusión.
6) Mas Confusiones
Algunos psicólogos locales definen «superdotado» como el alumno con alta capacidad «adaptado» o de alto rendimiento, mientras la «alta capacidad» sería el potencial no adaptado al entorno escolar. Los periódistas se hacen eco y los padres lo difundimos alegremente. También hemos oído decir que «talentoso es el que tiene éxito académico y, posteriormente, en su vida laboral», mientras «los superdotados no suelen tener éxito pues su elevado CI les impide adaptarse a la vida académica y laboral». Ninguna de estas dos generalizaciones tiene sentido ni base científica. Ni corresponde a ninguna investigación que pueda ser llamada como tal, ni se corresponde con lo que podemos observar a nuestro alrededor, ni parte de postulados que sean apoyados por ningún experto reconocido, ni dentro, ni fuera de España. El potencial es un ingrediente del éxito, pero, lo hemos dicho muchas veces, no el único.
Algunas personas relevantes con CI>130 :
Albert Einstein, Steve Jobs, Stephen Hawking, Thomas Edison, Gary Kasparov, Paul Allen. Pero también Marilyn Monroe, Sharon Stone, Shakira, Miki Nadal, Santiago Segura…. Algunos de ellos no fueron alumnos excelentes, pero eso no les ha impedido tener éxito profesional. Otros fueron alumnos destacados, profesionales destacados, personas destacadas. Muchos de estos podríamos afirmar son personas socialmente aceptadas, tanto, que son incluso referentes sociales. Luego no existe un patrón que defina el perfil de superdotación como aquel con un CI>130, que tiene problemas para adaptarse a la sociedad, ni desde el punto de vista académico, ni profesional ni de las relaciones sociales.
Algunas personas relevantes que no hubieran pasado este criterio de corte :
Cox (1926) llevó a cabo un estudio extremadamente comprehensivo en el que ella y otras personas (incluido Lewis Terman) estimaron los CIs de 282 personas bien conocidas del siglo XIX. Aqui se relacionan los nombres de algunas que no habrían sido incluidas en un programa para alumnos de alta capacidad si hubiésemos utilizado un punto de corte de 130: Cervantes, Copernico, Faraday, Rembrant, Bach, Harvey, Lincoln, La Fontaine, Madison, Raphael… La verdad es que estos pefiles nos reflejan más una imagen de «solitarios» y no imaginamos pensar que alguien pueda dudar que todos se hubieran beneficiado y estado a la altura de programas específicos de enriquecimiento. (fuente : http://www.javiertouron.es/2012/10/los-ninos-de-alta-capacidad-son-el-3-5.html)
7) ¿Existe un 2% de la población con un CI > 130?
En realidad no. Decir que un 2% de la población obtiene o podría obtener un CI superior a 130 al ser sometido a un test de inteligencia no es más que una estimación estadística. La estadística no es una ciencia exacta, sino que es una herramienta matemática para extrapolar datos extraídos de una muestra de población X. De la calidad de esta muestra (tamaño, dispersión, criterios de selección, representatividad, y condiciones en las que se realiza el muestreo), depende la fiabilidad de los test. En este sentido hay test que son más fiables que otros.
El valor del 2% viene dado porque en general, el matemático Gauss demostró que cualquier valor medido en una población suficientemente grande (que estableció a partir de 2.000 individuos), tendría una distribución en forma de campana (la famosa Campana de Gauss), de forma que alrededor de la media se agruparían la mayoría de los valores (media = moda), y que el 2-3% de la población estaría a 2 desviaciones típicas de la media en una y otra dirección. El “2-3%” no es una medida real, sino una estimación estadística.
Os lo explicamos con más detalle en este artículo : https://aacclarebeliondeltalento.com/2015/07/20/dos-desviaciones-tipicas/
Además 130 no es un valor fijo, sino un valor de comparación. Si decimos que en el test WISC tener un cociente de inteligencia de 130 es estar a dos desviaciones típicas de la media, es porque en ese test concreto, la media es 100 y la desviación típica 15. No es posible decir que en todos los test de inteligencia la media siempre va a ser 100 (o un valor 100 equiparable al valor 100 de las pruebas WISC), ni la desviación típica 15. Por lo que habría que tener en cuenta la escala de valores muestrales obtenidos para cada prueba concreta.
Para entenderlo. En España la media de altura entre hombres adultos es 1,74. La desviación típica 10. Estar a 2 desviaciones típicas (ser muy alto) es medir 1,94 (1,74 + 10 + 10). En Alemania la media es de 1,80 y necesitaríamos el dato de la desviación típica para poder afirmar, cuando se es muy alto en Alemania. En ningún caso podríamos afirmar que, dado que en España se es muy alto con 1,93 cm. la misma altura serviría de referencia para el resto de países.
Cada valor, debe ser tomado en referencia a su muestra. Cada test está realizado sobre una muestra distinta de población, sus pruebas varían, incluso unos tienen más carga verbal que otros, por lo que un alumno con un perfil menos destacado en las áreas lingüísticas puede tener un CI superior a 130 en un test, e inferior en otro que evaluara con una mayor carga verbal sobre la lógico-matemática, o al revés. Es decir, el criterio es variable según la escala propia de cada test.
Así, obtener en una prueba un CI superior a 130 no significa nada en sí mismo. Primero hay que ponerlo en relación al test en que se consiguió tal resultado y después es necesario completarlo con otra serie de valoraciones. Es, sí, un referente, un indicador, un punto de partida necesario que nos permite avanzar para realizar una evaluación del alumno más completa, que nos hablde de su estilo y expectativas de aprendizaje, actitud hacia el aprendizaje, personalidad, entorno familiar y académico, estímulo recibido, y otros factores. Además también debe completarse con otros aspectos propios de la inteligencia que no se incluyen en los test, como son la capacidad de negociación, la visión estratégica, el sentido del humor (simple o más complejo), las relaciones interpersonales, la inteligencia emocional, la capacidad motora, y otros tantos factores que deben ser observados con rigor y pericia por un experto en alta capacidad acostumbrado a tratar con este tipo de niños.
Las altas capacidades no se explican sólo desde el punto de vista académico. Las altas capacidades cognitivas se asocian a una mayor capacidad para percibir y generar relaciones más profundas y complejas del mundo, mayor atención a los detalles, mayor sensibilidad sensorial.
“Giftedness is asynchronous development in which advanced cognitive abilites and heightened intensity combine to create inner experiencies and awareness that are qualitatively different from the norm”
Columbus Group, 1991 Silverman. Pág. 44
“La Alta capacidad es un desarrollo asincrónico en el que las avanzadas habilidades cognitivas y una extrema intensidad se combinan para crear una conciencia y experiencias internas que son cualitativamente diferentes a la norma”.
Las pruebas en los test proponen al alumnos resolver series gráficas, analogías de palabras, secuencias de números y encaje de piezas. Los resultados se ponderan en una media. El CI es el cociente entre esta media y la edad cronológica del pequeño. ¿Se puede defender que este tipo de ejercicios pueden darnos la medida de esa “visión del mundo cualitativamente diferente”, de ese mayor y más complejo mundo interior, de una percepción más profunda de la realidad, de una mayor capacidad para resolver situaciones complejas, de un pensamiento divergente, de una curiosidad mayor, de un mayor apetito por aprender, de una visión estratégica superior, de una inteligencia emocional, interpersonal e intrapersonal sobresaliente? ¿Se puede realmente defender que todo esto de desencadena si y sólo si respondes el número adecuado de ítems del test, y no cuando tus respuestas son (-1), es decir cuando tu CI es de 130, y no cuando tu CI es de 129? Y ¿dónde queda el margen de error de estas pruebas que le son inherentes como medida estadística y que constan indicadas en el propio manual de cada test?
Estas pruebas miden la capacidad de razonamiento lógico y secuencial en el campo numérico y lingüístico. Si un alumno da un número de respuestas superior a la norma para su grupo de edad, es de suponer que tiene una mayor capacidad de abstracción, lo que supone un mayor desarrollo del cortex neo-central, lo que hace preveer que se darán el resto de características inherentes. El CI, insistimos, es un indicador que expresa una comparativa y no una medida exacta que exprese un valor absoluto.
Ampliamos información a este respecto en este artículo : https://aacclarebeliondeltalento.com/category/sobre-normativas-y-evaluacion/etiquetame-al-nino-por-favor/
En definitiva:
- Giftedness hace referencia a todo el espectro de alumnos con Alta Capacidad, con alto potencial en una o más áreas.
- Alta Capacidad engloba a alumnos con -según el modelo de Castelló- perfil de «superdotación, talentos complejos y talentos simples», lo que supone estar hablando de un 10-15% (percentiles 85-90 según su definición), del colectivo de estudiantes, en base a las previsiones estadísticas.
- El término “alumno de alto rendimiento/high achievement” hace referencia a los alumnos con éxito académico, es decir, aquellos que sacan buenas notas de forma constante y a lo largo de los cursos. Hace referencia a una realidad medible. El término “alumnos con perfil de talento, talento, o talentoso” hace referencia a los alumnos cuyas habilidades despuntan más en una o más áreas que en otras, en el 10% superior. Hace referencia a un potencial.
- El término “superdotado”, desde un punto de vista métrico, hace referencia a alumnos con un perfil homogéneo, de forma que destaca en niveles similares y altos, en todas las áreas medidas en un test de inteligencia, y siempre según la terminología utilizada por Castelló.
- Algunos autores reclaman que “superdotado”, desde un punto de vista psicológico o social, hace referencia a aquella persona que, contando con un alto potencial en una o más áreas, ha conseguido desarrollarse de forma que este potencial ha cristalizado de algún modo de forma exitosa, aportando mejoras a su ámbito de actividad. De este modo, no se puede hablar de “superdotación” en niños en desarrollo, sino que sería un término referido a adultos desarrollados. (de allí también la confusión entre alto rendimiento y alta capacidad, al usar los términos de forma indistinta para referirse a una u otra cualidad en uno u otro contexto). «Superdotado» o «gifted behaviour» sería pues un punto de llegada, y no un punto de partida». (Javier Tourón, Renzulli).
Pretendemos discriminar el potencial futuro en base exclusivamente a una medida :
- Michael Jordan, es considerado el mejor jugador de baloncesto de todos los tiempos. Mide 1,98 mt.
- Ralph Sampson es el jugador de baloncesto más alto de toda la historia. Mide 2,24 mts. Pero pocos le conocen.
Como podemos ver, la altura no fué lo que determinó el potencial como jugador de éxito y seguramente no fué el único baremo que su entrenador usó para estimar si podían o no acceder a un entrenamiento de alto nivel. Por tanto, cuando hablamos de exigir una respuesta educativa adaptada a las necesidades específicas de cada alumno, es imperativo desterrar el concepto de que ésta educación debe ser restringida a un 2% de la población que presenta CI>130, ya que el CI, aún siendo un indicador importante, no es una medida de la inteligencia o del potencial, sino que mide el resultado obtenido en un test. Test que están muy relacionados con las habilidades académicas y no con una medida más amplia de la inteligencia.
Después de todo esto, como padres y educadores lo que menos nos debería importar debería ser el nombre o término dado. La terminología, más o menos acertada, queda fuera de nuestro ámbito de trabajo y responsabilidad, y de nuestras prioridades.
El concepto importante que debemos entender, es que hay un porcentaje de alumnos que, en función de su perfil de desarrollo y su capacidad de razonamiento, requieren una educación que les permita desarrollar su personalidad y habilidades de forma sana y equilibrada, y no deben permanecer en una escuela que limita su potencial, provocando que éste acabe por difuminarse, bajo presiones sociales que les lleva a mimetizase, aislarse, o renunciar a esa parte tan esencial de su desarrollo personal.
La Rebelión del Talento 
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